sábado, 18 de setembro de 2010

RESUMO DE TOPICOS EM EDUCAÇÃO ESPECIAL APS - AULA 1 A 15

RESUMO ELABORADO A PARTIR DAS IDEIAS DE CLAUDIA VIEIRA DE CASTRO HERCULANO, MARIA ALICE DE MOURA RAMOS E MARIA ANGELA MONTEIRO CORREA.


Resumo de Tópicos em Educação Especial – Aulas 1,2,3 e 4
Aula 1 - Inteligência: história e concepções

HISTÓRIA E CONCEPÇÕES
Definição inteligência a partir de quatro renomados teóricos:
Capacidade do organismo para se adaptar convenientemente a situações novas (STERN, 1914).
Conjunto de processos de pensamento que constituem a adaptação mental (BINET, 1916).
Propriedade de combinar de outro modo as normas de condutas, para poder atuar melhor em situações novas (Walls, 1917).
Capacidade agrupada ou global para agir intencionalmente, para pensar racionalmente, para lidar de modo eficaz com o meio ambiente (WECHSLER, 1958).
A inteligência parece quase sempre estar relacionada à nossa esperteza ou à forma rápida com que damos soluções às dificuldades apresentadas no dia-a-dia ou, ainda, à nossa habilidade para avaliar as situações novas e nos adaptarmos a elas. Também podemos relacionar a inteligência à nossa capacidade de aprender com erros e acertos do passado.

UM POUCO DE HISTÓRIA
Galton publicou seu primeiro trabalho (Gênio Hereditário), em que destacava a importância da hereditariedade na determinação da inteligência. Ele acreditava que a genialidade era um traço familiar e citava, como exemplo, sua própria família, enaltecendo os parentes mais brilhantes e a si mesmo como parte desse postulado.
Alfred Binet publicou a primeira Escala de Inteligência. Reuniu um conjunto de tarefas intelectuais, pois acreditavam que a inteligência se manifestava na capacidade do indivíduo de fazer juízos corretos, e não na capacidade de reagir rapidamente a um estímulo, como Galton acreditava anteriormente.

ALFRED BINET E A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Binet acreditava que a educação especial deveria se ajustar às necessidades individuais de cada criança ou, nas palavras dele, “devia basear-se no seu caráter e nas suas aptidões, bem como na exigência de nos adaptar às suas necessidades e capacidades”.
Defendia a utilização de métodos educativos especiais, dentre os quais um programa que ele chamava ortopedia mental.
Nesse programa, Binet propunha um conjunto de exercícios físicos para aprimorar a vontade, a atenção e a disciplina, condições básicas, segundo ele, para o estudo das matérias escolares.
Para esse pesquisador,  a inteligência, em qualquer forma de entender o termo, pode desenvolver-se por meio de uma educação adequada, pois ela não é uma quantidade fixa e herdada.
Os psicólogos norte-americanos falsearam a intenção de Binet e inventaram a teoria do QI hereditário. Ao advogarem em favor da inteligência herdada, eles “elaboraram uma série de argumentos enganosos em que confundiam diferenças culturais com propriedades inatas”.

HOWARD GARDNER
Outra teoria mais recente sobre inteligência é a chamada Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner. A partir de um estudo que teve início em 1979, a Teoria das Inteligências Múltiplas, identificava sete tipos de inteligência:
1 –   Lingüística  –  destacada capacidade de fazer uso da linguagem. É a capacidade exibida em sua forma mais completa. Talvez os poetas sejam os principais representantes deste tipo de inteligência.
2 –   Lógica-matemática  –  capacidade  de  resolver  problemas  complexos de forma rápida. Freqüentemente rotulada como pensamento científico; pode ser entendida como inteligência pura ou faculdade de lidar com muitas variáveis ao mesmo tempo. Os cientistas são os que mais fazem uso dessa condição.
3 –   Espacial  –  notável capacidade para resolver problemas espaciais, assim como se orientar no espaço. É a inteligência que possibilita a formação de um modelo mental de mundo espacial e a capacidade de manobrar e operar, utilizando este modelo. Os marinheiros, engenheiros, escultores e pintores são considerados exemplos nesta área.
4 –  Musical  –  capacidade musical diferenciada. Os grandes músicos são excelentes representantes desta inteligência.
5 –  Corporal-cinestésica  –  capacidade  de  usar  o  próprio  corpo como forma de exprimir a emoção, de criar, de jogar. Dançarinos, atletas, cirurgiões e artistas apresentam uma inteligência corporal-cinestésica altamente desenvolvida.
6  –   Interpessoal  –  saber lidar com os outros. Capacidade para compreender pessoas, entender como elas trabalham, o que as motiva, como trabalhar com elas. Vendedores, políticos, professores, terapeutas, líderes religiosos são alguns exemplos neste campo.
7  –   Intrapessoal  –  conhecimento sobre si próprio. É o que podemos chamar de capacidades voltadas para dentro. A pessoa que tem desenvolvida esta inteligência tem um modelo acurado e verídico de si mesma e capacidade de saber usar este modelo para operar efetivamente na vida.

Aula 2 - Inteligência: fatores de influência e determinantes

FATORES DE INFLUÊNCIA E DERMINANTES
Um dos AXIOMAS básicos da Psicologia diz que todo comportamento humano, inclusive o comportamento inteligente, é produto da hereditariedade e da interação com o meio e com o tempo.

Hereditariedade
Durante anos, acreditou-se que a herança genética era a única responsável por nossa inteligência. Hoje, sabemos que a inteligência tem um componente genético e é este que estabelece os limites dentro dos quais os outros fatores irão influenciar na vida do indivíduo.
Esse espaço delimitado geneticamente, que se denomina amplitude de reação ou norma de reação, é o lugar onde incidem os demais fatores, como o meio e o tempo.
Depreende-se que nosso potencial hereditário pode ser sempre beneficiado ou prejudicado, dependendo do tipo, da qualidade e da quantidade de interação que temos com o meio ambiente que nos envolve e nos limita.

Meio
O meio é um aspecto importante que influi na inteligência. O lugar onde a criança cresce, o tipo de estímulo que ela recebe e a forma como as pessoas interagem com ela podem ser determinantes para a inteligência.
Os aspectos específicos do meio afetam a inteligência. A nutrição, a variedade de estímulos e a experiência anterior que constituem os três fatores mais importantes para o desenvolvimento intelectual.
É inquestionável o papel da nutrição para o processo de crescimento e desenvolvimento. Deficiências nutricionais podem inclusive causar atrasos mentais, principalmente, quando ocorrem durante os nove meses de gestação e nos dois ou três primeiros anos de vida.
No que se refere à inteligência, outro aspecto importante é a exposição da criança a estímulos, a uma variedade deles, principalmente, na primeira infância, pois neste momento da vida os estímulos sensoriais recebidos e os encontros com o meio favorecem o desenvolvimento cognitivo.
Para J. MacVicker Hunt, a chave do desenvolvimento cognitivo reside no ajustamento entre a capacidade intelectual atual da criança e uma variedade de estímulos dosada.
JEROME BRUNER, defendia que, para que o desenvolvimento cognitivo se processasse, era necessário que os bebês fossem expostos a uma ampla variedade de estímulos e a um meio em mudança constante.
BENJAMIN S. BLOOM, afirmava que um meio enriquecido durante as primeiras fases da vida era a chave para o pleno desenvolvimento da inteligência.
O conhecimento obtido por meio da experiência da criança dá a ela uma sólida base para seus raciocínios futuros. Aqueles que aprendem a resolver um problema têm a possibilidade de transferir esse conhecimento para outros problemas que poderão encontrar mais tarde.
Juntamente com o componente genético, as possibilidades do fator meio, principalmente considerando o período em que a criança é estimulada, podem intervir no amadurecimento ou no atraso do desenvolvimento, determinando, muitas vezes, a forma como o equipamento genético irá se expressar.

Tempo
Aos quatro anos de idade, nossa inteligência já alcançou 50% e aos oito anos atingirá 80%. Na medida em que a idade aumenta, diminui o potencial para a mudança da inteligência. Portanto, nos primeiros anos de vida, um meio favorável terá influência máxima no desenvolvimento intelectual e, à medida que esse tempo passa, o ambiente terá cada vez menos efeito.
Quando as condições do meio são melhoradas em uma idade posterior, elas não conseguem compensar completamente o ambiente de privação em que viveram durante os primeiros anos de vida.
Há momentos específicos para se adquirir e incorporar aspectos fundamentais para a aprendizagem.

Combinação de fatores
SANDRA SCARR afirma que as próprias predisposições genéticas de uma pessoa exercem uma influência sobre o seu meio e este, por sua vez, pode favorecer ou abafar as tendências biológicas que vão se revelando.

Gênero e Inteligência
A despeito da notável ascensão da mulher em muitas áreas que eram de domínio absoluto dos homens, o predomínio dos resultados das pesquisas mostram que os homens têm a seu favor aptidões numéricas, especialmente em Matemática, no nível do ensino secundário. Os pesquisadores tentam medir como é o desempenho de um e do outro sexo em vários aspectos geralmente com o objetivo de hierarquizá-los.
A sociedade espera e incentiva determinados comportamentos, o que favorece, muitas vezes, a maior freqüência deles para um sexo e não para o outro.
A sociedade também influencia na motivação e na discriminação de desempenhos de um e de outro sexo.

Desnutrição e Inteligência
A desnutrição infantil acarreta alterações desastrosas, tanto para o crescimento como para o desenvolvimento de uma criança.
Autoras afirmam que:
• a desnutrição pode ter conseqüências negativas sobre o SNC apenas quando forem preenchidos concomitantemente três requisitos:
• a desnutrição deve ser de grave intensidade, também conhecida como de terceiro grau;
• a desnutrição deve ocorrer no início da vida, na época em que o SNC está se desenvolvendo, no chamado período crítico ou vulnerável;
•  a desnutrição deve se estender por um longo espaço de tempo, abrangendo a maior parte do período crítico.
No âmbito escolar, podemos afirmar que o discurso de que o fracasso escolar é decorrente da desnutrição não tem qualquer fundamento científico e essas autoras ainda acrescentam que
• a grande maioria das crianças que desenvolvem a desnutrição grave, provavelmente, morre antes dos cinco anos, não estando na escola.
• as funções intelectuais superiores de maior complexidade (que poderiam ser comprometidas pela desnutrição) não são requisitos para a alfabetização. Aliás, aos sete anos, nem mesmo estão presentes.
O que encontramos na escola, normalmente, são alunos com fome. Quando uma necessidade básica como a alimentação não é atendida, a capacidade de se manter a atenção em uma determinada atividade diminui muito.
Em relação à desnutrição, o preconceito surge com a deturpação do conhecimento científico.

Pobreza e Inteligência
Quanto mais pobre for o ambiente onde a criança nasce, mais dificuldades ela terá para sobreviver em condições adequadas de nutrição e estimulação.
As famílias mais carentes vivem, normalmente, em lugares mais propícios à aquisição de doenças. A situação econômica precária exige que os pais trabalhem fora a maior parte do dia, deixando os filhos sozinhos ou sob cuidados dos próprios irmãos mais velhos ou, ainda, de vizinhos. Esta situação de dificuldades se reflete no ambiente, que restringe tanto o tempo de convivência entre os membros da família, como também os estímulos oferecidos à criança e a exposição dela a novas experiências.

Aula 3 - Plasticidade neuronal

DESENVOLVIMENTO E PERIODIZAÇÃO
Podemos entender desenvolvimento como o conjunto de processos de transformações que ocorrem ao longo da vida de um indivíduo. O ciclo de vida de um indivíduo é normalmente dividido em quatro grandes tópicos: infância, adolescência, idade adulta e velhice.

Um pouco de história
A infância e a adolescência não tiveram sempre, ao longo da história, a mesma importância que atualmente. Crianças e adolescentes são “inventos” socioculturais relativamente recentes. Até o final do século XIX não havia uma consideração especial aos seres humanos menores.
Nos séculos XVII e XVIII, com movimentos culturais e religiosos como o Iluminismo e o Protestantismo, é que se deu o descobrimento da infância como um período diferente da idade adulta e que merecia atenção, tratamento e cuidados também diferenciados.
A adolescência é principalmente um produto do século passado.

Períodos da vida: Periodização
A vida humana tem sido dividida. Etapas universais e associadas a características comuns a todas as pessoas. A infância, tida como uma época em que ocorrem experiências com efeito determinante sobre o desenvolvimento posterior; a adolescência, como um período de mudanças drásticas e turbulentas; a idade adulta, como um período de ausência de mudanças importantes e um momento de estabilidade. A velhice, o último dos períodos, é marcada pela diminuição da produtividade e deterioração dos processos psicológicos.
A ênfase, quando é dada aos processos de origem biológica, na busca de universalidade, não leva em conta os aspectos da história cultural e individual dos sujeitos.
Atualmente, discute-se a questão da periodização do desenvolvimento nas teorias psicológicas e se propõe uma reflexão sobre esse processo, os fatores que o constituem, a necessidade de se definirem etapas de desenvolvimento e a universalização ou não dessas etapas.
Quando nos referimos ao desenvolvimento como um conjunto de transformações, esses processos estão relacionados a três fatores descritos por Palacios (1995):
1. Etapa da vida em que a pessoa se encontra;
2. Circunstâncias culturais, históricas e sociais nas quais sua existência transcorre;
3. Experiências particulares privadas a cada um e não-generalizáveis a outras pessoas.
Para o autor, enquanto o primeiro fator introduz uma certa homogeneidade entre todos os seres humanos que se encontram em uma mesma etapa (os adultos, por exemplo), o segundo introduz a homogeneidade a todos que vivem em uma mesma cultura, no mesmo momento histórico e dentro do mesmo grupo social e o terceiro fator introduz fatores idiossincráticos que fazem com que o desenvolvimento psicológico, apesar de ser semelhante entre as pessoas, seja um fenômeno que não ocorre da mesma maneira entre dois indivíduos diferentes.
As transformações mais relevantes para a constituição do desenvolvimento tipicamente humano não estão na biologia do indivíduo, mas na psicologia do sujeito.
O desenvolvimento “absolutamente singular” em que existe sempre uma combinação de fatores psicológicos, históricos e sociais impossível de ser repetida exatamente da mesma forma.
Hoje sabe-se que o cérebro muda durante a vida e que essa mudança é benéfica.
Entende-se que o psiquismo humano tem uma plasticidade que permite, na maioria das vezes, em situações mais propícias, superar ou minimizar histórias de condições difíceis e/ou adversas.
Entende-se por plasticidade cerebral a capacidade de o sistema nervoso alterar o funcionamento motor e perceptivo baseado nas mudanças do ambiente, através da conexão e (re)conexão das sinapses nervosas, organizando e (re)organizando as informações dos estímulos motores e sensitivos.
O conhecimento está centrado no sentido de que há momentos muito adequados para a realização de determinadas aquisições.

SISTEMA NERVOSO
O ser humano, ao nascer, tem o sistema nervoso completo com relação à sua estrutura. No entanto, serão necessários muitos anos ainda para que ele esteja funcionando de forma eficaz.
As unidades básicas do sistema nervoso são os neurônios. Ele está dividido em três partes principais – corpo da célula, que contém o núcleo, os dendritos e o axônio.
Os impulsos nervosos caminham em uma só direção. As extremidades receptoras do neurônio são os dendritos e a extremidade transmissora é o axônio.
Para que um impulso passe bem rápido pelos neurônios, é preciso que haja uma ligação entre eles. Essa ligação, chamada junção SINÁPTICA ou conexões sinápticas, irão permitir a facilitação, a inibição, a coordenação ou a integração desses impulsos.
Na época do nascimento, a MIELINIZAÇÃO do sistema nervoso não está completa. Isso explica a intensa atividade do bebê, característica de suas reações físicas.
As funções mentais são o resultado da atividade coordenada de neurônios agrupados em certas regiões do cérebro.
Os últimos estudos nesta área têm mostrado que as conexões sinápticas podem permanecer ou desaparecer. Se elas forem criadas e fortalecidas no início da vida, maiores serão as chances de o cérebro processar informações e aprender novas funções.
As pesquisas também têm mostrado que o cérebro é uma estrutura que tem PLASTICIDADE e esta é maior no início da vida.  Desta forma, tanto a plasticidade como a recuperação funcional são mais efetivas em etapas mais precoces.

DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor da criança ocorre em seqüência e direção estabelecida, vai da cabeça para os pés, chamado cefalocaudal, e do tronco para as extremidades, chamado próximo-distal.
A criança, inicialmente, sustenta a cabeça, depois controla os braços e as mãos e, posteriormente, as pernas e os pés.

PLASTICIDADE NEURONAL
Os neurônios do córtex cerebral são responsáveis pelo processo cognitivo e possuem uma grande maleabilidade. Tal plasticidade acontece como resposta ao ambiente e está relacionada, segundo Cury (2004), “às alterações na eficiência das sinapses que podem aumentar a transmissão dos impulsos nervosos, modelando assim o comportamento”.
No entanto, as pesquisas também têm demonstrado que as experiências vivenciadas pela criança, em ambientes considerados estimulantes, só serão efetivas para o aumento no crescimento cortical, quando as atividades proporcionarem desafios, isto é, quando houver a necessidade de interação com o ambiente e quando se mantiver a curiosidade da criança na atividade.
Podemos reafirmar a plasticidade do cérebro no início da vida.
LUCIA W.  BRAGA (1995), quando estudou a plasticidade relacionada às lesões cerebrais, concluiu que, mesmo na infância, a plasticidade é geralmente limitada e está relacionada à importância da localização e extensão da lesão.
O cérebro pode se utilizar de alternativas como estratégias de condutas distintas para atingir os objetivos funcionais.
A criança com paralisia cerebral, por exemplo, apresenta limitações no que se refere ao substrato neurológico em função da lesão ocorrida no cérebro em desenvolvimento. É preciso considerar que, apesar de a plasticidade neuronal e a capacidade de reorganização cerebral conterem limites relacionados à localização e extensão da lesão, diversos autores apontam a possibilidade de que ela ocorra em algum nível.
Associados à pesquisa de Leontiev, podemos levantar a hipótese de que, na paralisia cerebral, a interação da criança com as pessoas e com o ambiente que a cerca possibilita, segundo Braga (1995), “o surgimento de caminhos, que  tanto do ponto de vista do substrato neurológico, quanto funcional, viabilizam a superação de obstáculos gerados pela lesão cerebral”.
Vygotsky  aponta que o futuro dessas crianças depende muito da possibilidade de interação que elas venham a ter com o meio social.
Outro ponto central na teoria de Vygotsky diz respeito à característica de mediação presente em toda atividade humana.
Os mediadores são ferramentas auxiliares da atividade humana.
Para Vygotsky há dois tipos de elementos mediadores: os instrumentos e os signos. Embora sejam análogos, eles têm características bastante diferentes.
Instrumento ->É o elemento que está entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho, capaz de ampliar as possibilidades de transformação da Natureza. Ele é um objeto social e mediador da relação entre o indivíduo e o mundo.
Enquanto os instrumentos têm a função de regular as ações sobre os objetos, o signo regula as ações sobre o psiquismo das pessoas.
Signos ->Os signos podem ser definidos como elementos que representam ou expressam outros objetos, eventos ou situações. É uma marca externa que auxilia o homem em tarefas que exigem memória ou atenção.
A criança estabelece relações sociais através de símbolos, que são sistemas culturais, mas, no caso do deficiente, o que tem importância não está no tipo de instrumento ou signo que deve ser desenvolvido ou ensinado, e sim o significado deles.
A linguagem, para Vygotsky, organiza os signos em estruturas complexas e tem um papel fundamental na formação das características psicológicas humanas.
O campo de estudo relativo à deficiência foi particularmente iluminado pela teoria de Vygotsky.
Vygotsky dedicou-se ao estudo das chamadas funções psicológicas superiores, que consistem no modo de funcionamento psicológico tipicamente humano, como a capacidade para planejar, a memória voluntária, a imaginação. Esses processos são considerados como sofisticados e superiores porque eles estão relacionados às ações conscientes, a mecanismos intencionais, a processos voluntários que concedem ao indivíduo a possibilidade de agir com independência em relação ao momento que está vivendo. Estes processos não são inatos; eles têm origem nas relações entre os indivíduos e se desenvolvem ao longo do processo de internalização de formas culturais de comportamento.
As funções psicológicas superiores se desenvolvem, portanto, através da mediação. Os elementos básicos responsáveis por este processo são o instrumento e o signo.
A relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada, sendo os sistemas simbólicos os elementos intermediários entre eles.
A idéia de plasticidade não significa falta de estrutura, mas implica  uma estrutura básica, com que cada membro da espécie nasce e a partir da qual se estabelecerão os modos de funcionamento do sistema nervoso central.

Aula 4 - Caminhos isotrópicos do desenvolvimento

MATURAÇÃO
O conceito de MATURAÇÃO foi se transformando ao longo do tempo. Anteriormente, ele era entendido como predominantemente ou exclusivamente relacionado ao aspecto biológico (neurológico). Mais recentemente as abordagens sobre maturação incluem, também, aspectos psicológicos e neuropsicológicos.
Atualmente, ao se compreender a maturação, considera-se também a presença, com relativa importância, da aprendizagem no desenvolvimento, bem como a idade cronológica, como um referencial obrigatório.
O processo de maturação é muito complexo. Há bem poucos casos de maturação pura, em que a prática ou experiência não representam alguma diferença.
Ao se conceber a maturação como uma disposição para que o desenvolvimento ocorra em uma determinada seqüência, adota-se uma posição mais flexível quanto à importância do ambiente neste processo, restringindo-se ao âmbito maturativo biológico os momentos iniciais das condutas FILOGENÉTICAS e algumas mudanças específicas no desenvolvimento.

PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
Vygotsky, em seu trabalho “Fundamentos da DEFECTOLOGIA”, admite que as leis fundamentais do desenvolvimento são as mesmas, tanto para as crianças normais quanto para as deficientes, muito embora, para ele, a criança deficiente tenha seus próprios caminhos para processar o mundo.
Para Vygotsky, os métodos de avaliação normalmente trazem uma concepção quase que exclusivamente quantitativa da inteligência na infância e determinam o grau de retardo do intelecto sem caracterizar nem o defeito, nem as mudanças ocorridas em função da deficiência.
Quando a abordagem é reduzida a um limite quantitativo, a repercussão prática é uma instrução simplificada e desacelerada. Ele defende a necessidade de revisão dos currículos e dos métodos de ensino da educação especial, substituindo a abordagem quantitativa por uma abordagem baseada em princípios.
Esse princípio qualitativo de Vygotsky está baseado em Stern, que enfatiza a idéia de que a criança deve ser estudada a partir de uma perspectiva qualitativa e que o seu processo de desenvolvimento deve ser entendido como uma cadeia de metamorfoses. Portanto, uma criança deficiente apresentaria um desenvolvimento qualitativo único. Ela representaria uma variação, um tipo especial de desenvolvimento, e não uma variante quantitativa do tipo normal.
CAMINHOS ISOTRÓPICOS DO DESENVOLVIMENTO
Vygotsky entende que, se por um lado um defeito significa uma limitação e/ou um problema no desenvolvimento, por outro estimula uma intensificação em direção ao crescimento do indivíduo, principalmente porque cria uma dificuldade. A Defectologia deveria estudar os processos comutativos, no desenvolvimento e no comportamento, que substituem ou permitem transpor as deficiências, as reações físicas e psicológicas do deficiente.
A diminuição de uma faculdade pode ser total ou parcialmente comutada (substituída, permutada) pelo fortalecimento do desenvolvimento de outra.
Vygotsky se apóia em Lipps (1907), que defende que, se um evento mental é interrompido ou impedido, ocorre um aumento da energia psicológica no ponto de interrupção ou de obstrução. Assim, a obstrução assumiria o papel de represa, chegando a um ponto em que, ao transbordar (superando o atraso), poderia dar origem a um outro caminho que permitisse atingir os mesmos objetivos por rotas isotrópicas.
Outro apoio teórico de Vygotsky está em Adler (1928), que afirma que uma deficiência física é, para o indivíduo, uma constante estimulação para o desenvolvimento mental. Afirma ainda que os conflitos surgem a partir do contato da deficiência com o meio exterior e aí podem criar os estímulos para a sua superação.
O desenvolvimento, afetado por um defeito, representaria um processo criativo, gerado pela incapacidade, que daria origem a novos processos, substituindo, equalizando e criando diferentes rotas de desenvolvimento.
Cada criança, em cada etapa de seu desenvolvimento, é um ser único qualitativamente, ou seja, uma estrutura orgânica e psicológica específica. Portanto, uma criança com um defeito apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente e único.
Existem limites para a especificidade do desenvolvimento da criança deficiente, pois o meio social no qual esse processo ocorre pode dificultar a criação de novas rotas.


Resumo de Tópicos em Educação Especial – Aulas 5,6 e 7

Aula 5 - Deficiência mental: parte 1

UM POUCO DE HISTÓRIA
As leis romanas proibiam a morte intencional de crianças menores de três anos de idade, exceto no caso de a criança ter nascido com alguma mutilação ou ser considerada monstruosa. Para esses casos, a lei  previa  a  morte ao nascer.No entanto, nem todas as crianças deficientes foram mortas. Muitas que nasceram com má-formação, doentes ou aquelas consideradas anormais eram abandonadas em cestas com flores às margens do Rio Tibre. Escravos e pessoas pobres, que viviam de esmolas, ficavam à espera dessas crianças para criá-las e, mais tarde, utilizá-las como meio de exploração para esmolas significativas.
Na Roma do tempo dos Césares, enquanto alguns deficientes mentais eram tratados como bobos, os outros muitas vezes eram usados para o trabalho em circos romanos, fazendo tarefas simples e às vezes humilhantes.
Na Grécia Antiga, o culto ao corpo, à perfeição e aos ideais atléticos levavam os deficientes a serem sacrificados ou escondidos.
Em Atenas, quando uma criança nascia, os costumes exigiam que o pai, logo após o nascimento, tomasse a criança nos braços e a levantasse  solenemente, para mostrá-la aos parentes, amigos e iniciá-la  no culto aos deuses. A festa terminava com um banquete familiar. Quando a comemoração não acontecia, era sinal de que a criança não sobreviveria. Cabia ao pai o extermínio do próprio filho.
Mesmo que, em muitos lugares, os deficientes fossem mortos, em outros eles eram considerados possuídos pelo demônio e necessitavam de purificação.
A situação só começou a mudar com o Cristianismo, quando o deficiente passou a ter alma e, assim, não poderia mais ser abandonado ou maltratado porque isso era inaceitável à moral cristã.
Assim, a rejeição da Antigüidade se transformou, na IDADE MÉDIA, na ambigüidade proteção-segregação, graças ao Cristianismo.
Ao final da Idade Média e início da  IDADE MODERNA, a  INQUISIÇÃO CATÓLICA sacrificou centenas de milhares de pessoas, entre loucos, adivinhos, deficientes mentais ou pessoas consideradas endemoniadas. Não havia distinção entre elas, pois todas eram vistas de forma supersticiosa.
Apenas no século XVI, com os médicos Cardano e PARACELSO, teve início a defesa da idéia de que as pessoas com deficiência mental eram um problema médico e que isso acontecia por uma fatalidade hereditária ou congênita.
Enquanto Paracelso escrevia sobre a nova maneira de se entender a deficiência mental, em sua obra Sobre as doenças que privam os homens da razão, escrita em 1526, Cardano unia os conhecimentos médicos à magia, ao misticismo, à astrologia e à cabala; acreditava em poderes especiais e forças cósmicas como sendo responsáveis pelos comportamentos tidos como inadequados. Mesmo assim, ele se interessava pelo aspecto pedagógico, ou seja, pela instrução do deficiente.

CLASSIFICAÇAO PEDAGÓGICA
O aspecto pedagógico que leva à classificação diz respeito ao rendimento e ao desenvolvimento educacional do indivíduo. Os termos utilizados são, respectivamente, educável para os deficientes mentais leves, treinável para aqueles com defi  ciência mental moderada, semi-dependente para os deficientes mentais severos e dependente para os
deficientes mentais profundos.

CONCEITO DE DEFICIÊNCIA MENTAL
A partir de 1992, a definição de deficiência mental (DM)  foi proposta pela Associação Americana de Retardo Mental (AAMR) e aceita internacionalmente. Este conceito faz parte dos nossos textos e documentos oficiais, inclusive da Política Nacional de Educação Especial do MEC (1994).
A deficiência mental é definida como:
Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da mé-
dia, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com
limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa
ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às
demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação,
cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança,
desempenho escolar, lazer e trabalho (BRASIL, 1994, p.15)
A definição de deficiência mental adotada hoje deslocou a ênfase dada anteriormente ao aspecto puramente intelectual ou cognitivo. Antes bastava um baixo índice no quociente intelectual (QI) para que a pessoa fosse classificada como deficiente. Atualmente, o aspecto adaptativo-funcional predomina na construção teórica do conceito.
Fundamentada no enfoque multidimensional, a definição de deficiência mental considera o déficit intelectual indispensável, mas não suficiente, para identificar uma pessoa como portadora de deficiência mental (BRASIL, 1995).
Sobre este aspecto, conforme argumenta Vygotsky, uma pontuação num teste padrão de inteligência não revela o que uma criança é capaz de fazer, por exemplo, quando é orientada por outras ou quando trabalha em colaboração com outras pessoas em uma situação social.
Assim, sob o ponto de vista educacional, o enfoque psicométrico, que é a medição da inteligência, não proporciona indicações proveitosas sobre o que fazer, como intervir, reabilitar ou mesmo educar uma pessoa. Dessa forma, o caráter multidimensional do conceito de DM possibilita uma ampliação significativa na compreensão sobre os aspectos qualitativos da deficiência e não apenas a visão quantitativa que o índice de QI fornece.

NÍVEIS DE DEFICIÊNCIA
Enquanto as pessoas com deficiência profunda, severa e moderada são facilmente identificadas e diagnosticadas, uma vez que apresentam problemas orgânicos e comprometimento do Sistema Nervoso Central (SNC), aqueles que têm deficiência mental leve são os mais difíceis de serem diagnosticados. Até o momento da escolarização, eles normalmente vivem entre os adultos sem despertar muita atenção. No entanto, quando esses alunos se vêem diante de conteúdos escolares ou de raciocínios mais elaborados, eles apresentam dificuldades  de aprendizagem e compreensão.
Considera-se deficiência mental quando, em termos de classificação psicométrica (medição da inteligência), se obtém valores de quociente intelectual (QI) situados abaixo de 70/75 pontos.
As crianças com um QI abaixo de 55, portanto aquelas com defi  ciência mental (moderada, severa e profunda), são caracterizadas por um dano biológico, que afeta o Sistema Nervoso Central (SNC).
Aquelas com deficiência mental leve, normalmente, têm menor comprometimento do SNC, e os fatores hereditários combinados com fatores relacionados à estimulação ambiental podem ser considerados como a principal causa do comprometimento.

Aula 6 - Deficiência mental: parte 2

ETIOLOGIA E PREVENÇÃO
A deficiência mental não tem uma causa única, ela é sempre multicausal, pelas mais diferentes razões.
Estudos que tratam de conhecer a etiologia da deficiência mental costumam dividir as causas em duas grandes categorias: a biológica e a psicossocial. Outra forma clássica é a distinção entre as causas pré, peri e pós-natais. Temos ainda uma outra maneira de estudá-la por meio dos fatores chamados endógenos e dos fatores exógenos: as causas que estão dentro das pessoas ou são de origem hereditária ou congênita são consideradas endógenas e aquelas vindas de fora do indivíduo, mas que influem em sua saúde, exógenas.
Quanto maior a pobreza, maiores as dificuldades. As gestantes de localidades carentes quase sempre estão expostas a condições ambientais desfavoráveis à promoção da saúde durante a gravidez.
Quanto melhor a condição de vida de uma população, melhor será a sua saúde, menores serão os riscos de doenças, maior será a escolarização e o nível de informação.
Sob condições adversas, o homem se torna frágil a inúmeras possibilidades de ficar doente, sendo a prevenção o maior investimento que se pode fazer junto à população na área de saúde. De uma maneira geral, pode-se dizer que as principais causas da deficiência mental estão relacionadas às condições de saúde da mulher gestante, na situação de parto e nos primeiros procedimentos de atenção ao recém-nascido.
Os programas de prevenção da deficiência e, conseqüentemente, as ações preventivas deles decorrentes, dependem da análise e compreensão dos fatores ambientais e dos resultados de suas combinações.
Dentro dessa vertente, podemos classificar a prevenção da deficiência em três grandes categorias.

PREVENÇÃO PRIMÁRIA
É a que previne a ocorrência de deficiências de qualquer natureza. São aquelas decorrentes dos programas de combate ao uso de álcool, drogas e vacinação das mães contra certas doenças. Esse tipo de prevenção traz medidas que visam a evitar o aparecimento da defi  ciência de maneira geral.

PREVENÇÃO SECUNDÁRIA
A partir dos problemas identificados ou instalados, a prevenção secundária visa a buscar o diagnóstico precoce na tentativa de evitar que ocorram limitações permanentes, ou controlar ao máximo as suas conseqüências. Programas de dietas especiais para as crianças que nascem com fenilcetenuria, (identificado no teste do pezinho), e programas de estimulação precoce para os bebês que apresentam algum déficit de desenvolvimento ao nascer são alguns exemplos de prevenção secundária.

PREVENÇÃO TERCIÁRIA
É aquela em que as ações são realizadas com o objetivo de atender, de forma adequada, à pessoa deficiente com vistas à redução das conseqüências dos problemas gerados pela defi  ciência.

PROCESSOS COGNITIVOS
A deficiência mental se caracteriza, principalmente, pelas limitações generalizadas relativas aos processos básicos de pensamento, de conhecimento e de aprendizagem.
Podemos entender inteligência como a capacidade de aprender em condições de instrução incompletas, e atraso como a resistência ao que é ensinado. Portanto, há no atraso, a necessidade de uma instrução mais bem ordenada, mais completa, melhor sistematizada para que o indivíduo possa aprender.
A pessoa com deficiência tem dificuldade para adquirir novos conhecimentos e esta dificuldade parece estar ligada aos processos cognitivos e também à inteligência.
A capacidade de generalizar ou transferir uma aprendizagem a novas situações é um processo que tem clara relação com a inteligência e a aprendizagem.
Toda aprendizagem pressupõe generalizar nosso conhecimento anterior. Aprender e transferir a novos campos o que foi aprendido são, portanto, processos estreitamente relacionados que, por sua vez, caracterizam o comportamento inteligente.
O principal déficit dos deficientes mentais está justamente na grande dificuldade para generalizar e aplicar estratégias já aprendidas, em novas situações.
Os deficientes mentais são capazes de raciocinar, pensar logicamente, muito embora só consigam fazer isso em um momento posterior e só conseguem agir logicamente quando os objetos são percebidos, manipulados e representados.
A criança com deficiência mental, segundo a pesquisadora, passa pelos estágios de desenvolvimento em um ritmo mais lento que as crianças ditas normais e depois, por um período de flutuações. É como se houvesse uma lentidão progressiva na evolução intelectual, que caminha para um estado de estagnação, caracterizado por uma imobilidade e instabilidade do pensamento.
Nas pessoas com deficiência o acesso a uma estrutura superior de raciocínio não acontece, porque existe uma incapacidade de evoluir.
Características como a viscosidade genética, o problema da falta de mobilidade de pensamento, a instabilidade de sua manutenção em um patamar superior que acaba de ser atingido, remetem ao aspecto relativo do dinamismo da inteligência das pessoas, cuja consciência, faz com que elas se comportem de forma menos curiosa e menos questionadoras do que os demais.
Mantoan (1997), uma outra pesquisadora, reuniu alguns aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos deficientes mentais como:
•   eles configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução é semelhante à das pessoas normais mais novas;
•   embora possuam esquemas de assimilação equivalentes aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais quando diante da resolução de situações- problema, ou seja, ao colocar em prática seus instrumentos cognitivos;
•   apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no progresso intelectual, a inteligência dos deficientes mentais apresenta uma certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio.

METACOGNIÇÃO
Entende-se por metacognição o conhecimento acerca do próprio conhecimento. É a capacidade de ter consciência do funcionamento de nosso conhecimento, em particular da nossa memória, e compreender os fatores que expliquem se os resultados alcançados na solução de uma tarefa são favoráveis ou desfavoráveis.
Por terem dificuldades em generalizar e transferir situações e tarefas, os indivíduos com atraso mental conservam bem as aprendizagens, enquanto a tarefa permanecer a mesma e a situação se mantiver constante. Dessa forma, a Prática de Ensino deverá despertar a curiosidade, o interesse, a significação do objeto de conhecimento de forma a mobilizar o sujeito a pensar, a descobrir, a criar para alcançar seus objetivos.
Os processos metacognitivos e os processos de auto-regulação, assim como o potencial intelectual, se mantêm atualizados quando o ambiente acadêmico for cooperativo, rico em estímulos físicos e sociais e os alunos se comportarem ativamente para construírem seus conhecimentos.

INFÂNCIA ETERNA
O fato de o adulto ter uma idade mental equivalente à de uma criança pequena, não quer dizer, sob todos os aspectos, que seja como uma criança dessa idade.
Não se pode considerar um defi  ciente mental como se fosse uma criança com o corpo desenvolvido. O fato de ter vivido experiências diversas, mesmo que tenha dificuldade em processá-las, além da experiência acumulada, determinam mudanças na personalidade, no comportamento e, também, nas estruturas cognitivas.
A sexualidade do deficiente mental, por exemplo, é muito semelhante à das pessoas consideradas normais. Eles têm necessidades afetivas, capacidade e desejo sexual, e são capazes de fazer escolhas  e de manter relações relativamente estáveis.
As limitações impostas pela deficiência impedem a pessoa de alcançar níveis de abstração da maioria dos adultos, mas não incapacitam os deficientes de atingir uma certa maturidade humana e social.

PERSONALIDADE
Um dos traços mais visíveis nos deficientes mentais além do atraso, da imaturidade evolutiva e do déficit mental é a rigidez comportamental, isto é, eles tendem a: manter sempre os mesmos comportamentos; a reagir sempre da mesma forma; a fazer o que aprendem, sempre da mesma maneira.
Eles gostam da rotina e da repetição, dizem aqueles que os conhecem bem. Podemos entender isso porque as pessoas com baixa capacidade intelectual encontram dificuldades para se adaptar novas situações e, por esse motivo, elas podem apresentar ansiedade e insegurança.
Atividades repetitivas e rotineiras são melhor desempenhadas pelos deficientes mentais que tendem a um ajustamento perfeito e a uma considerável constância de produção e em atividades artesanais. Se por um lado, diz Fierro (2004), devemos promover o desenvolvimento pessoal desses indivíduos, quando o colocamos nessas atividades, não estamos proporcionando as doses razoáveis de novidades de modo que essa pessoa possa se desenvolver sem que tenha seu equilíbrio ameaçado.
As relações interpessoais dos deficientes tendem a ter a mesma persistência. A pessoa com deficiência protege-se da insegurança persistindo em suas relações sentimental e de amizade.
Outra característica interessante dos deficientes mentais é uma forte “exterioridade” nos acontecimentos e suas causas. Assim, os fatos que aconteceram em seu passado e os que vão acontecer em seu futuro estão fora de seu controle, pois para ele dependem muito mais das outras pessoas ou de fatores do destino, do que de sua própria ação ou escolha.
Uma pessoa com deficiência mental tem dificuldade para desenvolver comportamentos relativos a si mesmo, auto-referidos, alguns exemplos seriam autoconhecer-se, cultivar a autoconsciência.
As pessoas com deficiência mental, apresentam significativas dificuldades para se auto-ajustarem.

EDUCAÇÃO
Existem prioridades em termos de aquisições imprescindíveis em qualquer tempo, como conseguir se comunicar, comer sozinho, ser capaz de perceber situações de perigo. Enfim, são o que os autores chamam capacidades humanas básicas.
Essas capacidades são as mais prejudicadas nas pessoas com deficiência mental e elas podem ser distintas, dependendo de cada momento da vida do deficiente.
É preciso estabelecer hábitos e comportamentos de autonomia nessas pessoas desenvolvendo, cada vez mais, a possibilidade de que eles sejam independentes.
Segundo Fierro (2004), eles estariam assim identificados:
•   cuidado consigo mesmo – com seu próprio corpo e com os próprios pertences, saber vestir-se, lavar-se, comer sem ajuda, controlar os esfíncteres, manter limpo o local onde vivem;
•   autonomia e independência na vida diária – ser capaz de fazer coisas dentro de casa, desde atividades mais simples até as mais complexas;
•   independência – poder ir e vir, deslocar-se, fazer atividades fora de casa, usar transporte público, divertir-se.
Normalmente, essas aprendizagens são ensinadas em casa, mas a escola não pode ignorar que esta restrição não ajudará o deficiente. É necessário que a escola e o professor cooperem para que todas as aquisições se mantenham. Nesse aspecto, em qualquer que seja o nível de escolarização, desde a Educação Infantil até as séries iniciais do Ensino Fundamental, a escola deve colaborar com a família.
Os procedimentos mais eficazes adotados nos processos de intervenção e educação do deficiente mental estão relacionados ao ENFOQUE COMPORTAMENTAL, complementado pelo enfoque educacional em que são favorecidas as aquisições de hábitos básicos de autonomia, assim como uma educação que possa mobilizar os processos cognitivos de maneira geral.
Em função das características cognitivas e principais dificuldades dos deficientes mentais, as estratégias de reforço a cada aquisição ou a cada aproximação gradual do objetivo proposto são uma forma eficiente de se ensinar.
Outros aspectos também devem ser observados:
·         conhecer o nível de competência de cada indivíduo
·         ensinar uma mesma coisa de diferentes formas
·         a gradação ou o nível de dificuldades deverá ser apresentada a cada passo conquistado
A partir do novo conceito de deficiência mental, estudado na Aula 5,o professor deverá se orientar não em função das dificuldades do aluno mas em como poderá fazer para ajudá-lo a superá-las.
Deverão considerar também que a atenção, a discriminação, a memória e o raciocínio são deficitários no deficiente mental.
Conhecer os processos cognitivos das pessoas com deficiência mental faz, do professor, um profissional mais apto para escolher suas próprias formas de ensinar, uma vez que seu aluno tem suas próprias formas de aprender.
A família, por sua vez, neste novo modelo de compreensão, tem uma importância destacada na educação de seus fi  lhos mas não consegue obter êxito completo, se não tiver a cooperação dos professores e da escola. O inverso também é verdadeiro. Os educadores precisam do apoio e da colaboração da família para desenvolverem os programas educacionais. Portanto, parceria, colaboração e cooperação entre família e educadores, devem fazer parte de um só projeto de ação educativa.

Aula 7 - Síndrome de Down

UM POUCO DE HISTÓRIA
Em 1866, LANGDOW DOWN publicou a obra Observations on Ethnic Classication of Idiots. Esta publicação o tornou célebre por descrever um grupo distinto de pessoas portadoras de um comprometimento intelectual, caracterizando detalhes  FENOTÍPICOS clássicos de uma doença chamada mongolismo ou idiotia mongólica. Essa referência era devida à grande semelhança existente entre as pessoas que tinham a síndrome e as pessoas da raça mongólica.
A obra de Down contribuiu para a especificação de um novo tipo de deficiência mental e motivou o início de pesquisas biomédicas para o estudo dessa forma de IDIOTIA.

ASPECTOS GENÉTICOS
Nosso corpo é formado por pequenas unidades chamadas células. Dentro de cada célula estão os cromossomos, que são responsáveis por todo o funcionamento das pessoas e determinam suas características.
A mulher tem dois cromossomos X e o homem tem um cromossomo X e um Y. Assim, dos
46 cromossomos que existem em cada célula, 44 são chamados cromossomos autossômicos e 2 são chamados cromossomos sexuais.
Todo o material genético é indispensável para o funcionamento normal. Qualquer perda ou acréscimo desse material muda completamente o seu funcionamento.
A síndrome de Down (SD) foi a primeira associada a uma ABERRAÇÃO CROMOSSÔMICA e é a principal causa genética da deficiência mental.
Podemos descrever a SD como uma cromossopatia, ou seja, uma síndrome cujo quadro clínico pode ser explicado por um desequilíbrio na constituição cromossômica. Nesse caso, há um cromossomo a mais no par 21, caracterizando, portanto, a trissomia do cromossomo 21. O termo trissomia faz referência a um cromossomo a mais no CARIÓTIPO de uma pessoa que, em vez de ter 46 cromossomos, tem 47.
A SD pode ser causada por três tipos de comprometimentos cromossômicos: trissomia simples, translocação e mosaicismo.
A trissomia simples acontece por acidente, ocorre uma não-disjunção do cromossomo 21, ou seja, há um cromossomo extra no par 21, causando essa síndrome, que é a mais comum e ocorre em mais ou menos 96% dos casos. Os pais dessas pessoas têm cariótipo normal, portanto a síndrome parece não ser hereditária e as pesquisas indicam que há um risco de 1% para a nova prole. Ainda segundo alguns pesquisadores, a incidência em recém-nascidos vivos é de 1 para 600 a 1 para 800 nascimentos.
A trissomia por translocação se dá quando um cromossomo do par 21 e um outro, o qual se agrupou, estão unidos pelos dois braços mais longos e perderam os dois braços mais curtos em função da quebra que sofreram na região central. Não há diferenças clínicas entre as crianças com trissomia simples ou por translocação, e ela ocorre em 2% dos casos.
O mosaicismo ocorre quando há a presença de um percentual de células normais (com 46 cromossomos) e outro percentual de células trissômicas (com 47 cromossomos). A incidência é de 2% e tem causa desconhecida, além de pequena probabilidade de reincidência em uma mesma família.
A SD pode ser diagnosticada no nascimento, pela presença de uma série de características e alterações fenotípicas que, quando consideradas em conjunto, permitem a suspeita do diagnóstico.
O diagnóstico conclusivo, no entanto, é alcançado com estudo cromossômico (cariótipo). O exame é conhecido como cariograma e é possível ser feito mesmo no feto.
Mulheres mais velhas têm maiores riscos de terem fi  lhos  trissômicos, provavelmente, em função do envelhecimento do óvulo. Parece não haver relação direta entre a SD e a idade paterna. Podemos dizer que um indivíduo tem a SD quando ele possui várias características próprias da síndrome e excesso no material cromossômico do par 21.
Os sinais diagnósticos ou manifestações gerais da SD, segundo Telford e Sawrey (1978), são mais de cinqüenta sintomas físicos.
Gibson, Polosy e Zarfas (apud TELFORD; SAWREY, 1978) reduziram o número de sinais diagnósticos a treze. São eles:
1. Crânio achatado, mais largo que comprido.
2.   Narinas anormalmente arrebitadas, por falta de desenvolvimento dos ossos nasais.
3.   Intervalo anormal entre os dedos dos pés (maior espaço, principalmente entre os primeiros segmentos dos dedos).
4. Quinto dedo da mão desproporcionalmente curto.
5.   Quinto dedo da mão com apenas uma articulação, em vez de duas normais.
6. Quinto dedo da mão recurvado para dentro.
7. Mãos curtas e sobre o quadrado.
8. Prega epicântica nos cantos inferiores dos olhos.
9. Grande língua fissurada.
10. Prega única no sentido transversal da mão (prega siamesa).
11. Ouvido anormalmente simplificado.
12. Lóbulo auricular aderente.
13. Coração anormal.
Outras características podem ser observadas, como o peso menor ao nascer se comparado à criança sem a síndrome; os bebês costumam ser bastante sonolentos e, em geral, têm dificuldade na sucção e deglutição (VOIVODIC, 2004). Outros autores incluem, principalmente, hipotonia e déficit no desenvolvimento motor, estatura baixa e excesso de peso em relação à altura.

CARACTERÍSTICAS
As pessoas com a SD têm características aparentemente semelhantes desde o nascimento. No entanto, o comportamento dessas crianças não segue um padrão estereotipado e previsível, pois tanto o comportamento quanto o desenvolvimento da inteligência não dependem exclusivamente da alteração cromossômica.
Os estudos feitos sobre as crianças com SD não confirmam a existência de traços comuns de comportamento e de personalidade. Com isso, não é permitido traçar um perfil que identifique o portador de SD.
No que diz respeito ao desenvolvimento motor da criança com SD, ela mostra um atraso significativo nas aquisições como sentar, ficar em pé e andar. A HIPOTONIA muscular contribui para esse atraso.
As observações mais sistematizadas sobre esses aspectos demonstram que as crianças com SD têm um comportamento exploratório que dura pouco tempo. Normalmente, são impulsivas e desorganizadas e mantêm, por mais tempo, comportamentos repetitivos, estereotipados e inúteis.
No que se refere ao aspecto cognitivo, a deficiência mental é a característica mais constante da SD, com atraso em todas as áreas do desenvolvimento.
Com relação ao quociente intelectual (QI) alcançado nos testes de inteligência, este está situado entre 20 e 85 pontos.
Nas últimas décadas, significativos aumentos têm sido observados no QI dos indivíduos com SD, o que comprova que a inteligência não é determinada exclusivamente por fatores biológicos, mas também por fatores ambientais.

A brincadeira, uma característica nas crianças
com síndrome de Down
Entre as atividades infantis, destacamos a brincadeira, que é uma atividade física e mental que favorece o desenvolvimento harmonioso da criança pois, brincando, ela tem a possibilidade de experimentar novas situações e de vivenciar uma variedade de sentimentos em que a memória, a imaginação e a criatividade estão sempre presentes.
As crianças com SD tendem a brincar muito sozinhas e assistir à televisão por longos períodos. Alguns teóricos consideram que esse isolamento talvez se deva ao esforço que elas precisam fazer para dar coerência ao mundo em que vivem, e para adaptar-se às situações sobre as quais não têm controle. Nesse  aspecto, a estimulação, quando bem dirigida, pode favorecer as atividades lúdicas próprias para seu desenvolvimento. A estimulação deve estar presente desde os primeiros anos de vida da criança com SD, levando em conta o ritmo e a forma de aprendizagem, em função de suas necessidades.
Quanto ao desenvolvimento cognitivo, não é somente lento, mas se processa de forma diferente. A demora na aquisição de uma habilidade compromete a aquisição de outras que dependem dela, e isso afeta o desenvolvimento.
As crianças deficientes, quando deixadas por sua própria conta, nunca atingirão formas elaboradas de pensamento abstrato. Nesse sentido, a escola deve se esforçar para empurrá-las nessa direção e procurar desenvolver o que falta no seu desenvolvimento.

FAMÍLIA E SÍNDROME DE DOWN
A maioria dos pais de crianças com SD, principalmente as mães, destaca que a maneira como receberam a notícia foi crucial. Para algumas, a maneira como foi anunciado o fato agravou ainda mais a situação e, para outras, ao contrário, serviu de apoio, graças à postura daquele que informou acerca da deficiência do filho.
Miller (1995), construiu um modelo teórico dividido em quatro fases sobre os momentos que a família passa: sobrevivência, busca interna e externa, ajustamento e separação.
Sobrevivência significa lidar com uma multidão de sentimentos desconfortáveis, que envolvem desde a culpa até a raiva e a vergonha. Dizer “sobrevivi” significa, para a autora, que superei o problema, posso prosseguir a vida com um novo propósito” (p. 40). Esta fase é distinta para cada um e pode durar meses ou anos.
Busca é o segundo momento. É quando os sentimentos que emergiram da primeira fase serão investigados e resolvidos. É como se procurasse uma nova direção. A busca inclui dois movimentos, um interno e um externo.
A busca interna diz respeito ao que Miller (1995) chama trajetória de autodescoberta. É quando se descobre que a vida será diferente do que planejara, tenta-se entender a situação e procurar explicações.
A busca externa é a vivência da família para encontrar um diagnóstico. É quando se tenta entender as necessidades do filho, procuram-se especialistas, novos caminhos, novos conhecimentos e perspectivas sobre a deficiência.
Ajustamento é quando a família recupera o sentido de controle e equilíbrio sobre a vida diária. Esse período pode durar meses ou anos. É a fase em que as necessidades especiais do fi  lho serão integradas às necessidades do resto da família.
Separação é a última fase, a família prepara o filho para que, na vida adulta, ele viva da melhor forma que puder, o mais independente possível.

EDUCAÇÃO E FAMÍLIA
O trabalho, realizado nos dois ou três primeiros anos de vida, dará a base de sustentação para as idades posteriores. A estimulação precoce é muito importante neste período.
A interação da família com a criança com SD é fator de grande importância para a educação e desenvolvimento dela. O incentivo à criança a participar ativamente das tarefas domésticas, a buscar autonomia, a participar de atividades sociais e recreativas comuns a todos é uma iniciativa que contribui na tarefa de educar um filho com atraso no desenvolvimento.
Hoje, há inúmeros projetos destinados a esclarecer e apoiar as famílias e as pessoas com SD. Quando essas famílias se sentem atendidas, apoiadas e esclarecidas sobre as dificuldades e necessidades do filho, elas se fortalecem e podem compartilhar as experiências vividas e os conhecimentos adquiridos no convívio com a criança com SD.
Conhecer outras pessoas que passaram pelas mesmas situações conforta a família, mostra novos caminhos e, principalmente, possibilidades.
Em um trabalho desenvolvido por uma equipe multidisciplinar, conclui-se que, se a família não for considerada como membro efetivo do grupo, os progressos serão menores.

ESCOLARIZAÇÃO
A escolarização, para qualquer criança, tem como objetivo proporcionar a aquisição de conhecimentos, ensinar aos alunos como aprendem a aprender e onde buscam as informações.
Em se tratando de alunos com necessidades especiais, a educação especial, até meados da década de 1990, era a responsável por escolarizar aqueles que não obtinham progressos no ensino regular.
A visão do deficiente era baseada no modelo médico.
Segundo Fierro (1995), os objetivos eram os mesmos, pois se pretendia assegurar sua capacitação, preparando para a vida independente na sociedade, a partir de conhecimentos e habilidades. A diferença estava na prática, as técnicas eram outras e as instituições, só
para deficientes. Para o autor, o elemento essencial era a homogeneidade dos alunos, e isso assegurava, de certa forma, a semelhança de nível intelectual, mesmo com diferenças cronológicas.
A contribuição que as escolas especiais deram para a educação da criança com deficiência mental é inegável, principalmente porque mostrou que toda criança pode ser educada. No entanto, mantinha-se segregado aquele que era considerado diferente e não atendia aos objetivos de tornar seus alunos autônomos. A educação protegida pelos muros, de certa forma, sinalizava os contornos do preconceito da sociedade.
A partir da década de 1990, crianças com SD começaram a freqüentar classes comuns de escolas regulares.
Entre os benefícios da educação e inclusão de alunos com SD nas classes regulares sinalizados por Voivodic (2004) a partir de inúmeros trabalhos, destacamos:
-   o trabalho com processos cognitivos: percepção, atenção, memória e organização de roteiros ou percursos mentais;
-   o maior problema na educação das crianças com SD parece estar no Ensino Médio, onde o pensamento formal abstrato é necessário;
-   as trocas deficitárias entre o sujeito e o meio, desde os primeiros anos de vida, é que podem retardar ou mesmo impossibilitar que os deficientes atinjam formas mais complexas de pensamento;
-   a comunicação e a socialização das crianças com SD são duas áreas que se beneficiam com a inclusão dessas crianças;
-   o êxito do processo de inclusão depende, dentre outros aspectos, das adaptações curriculares e da orientação do professor;
-   crianças com SD em interação com crianças normais, na pré-escola, tiveram ganhos quanto ao desenvolvimento da linguagem, maior incorporação de regras sociais e diminuição de comportamentos agressivos. Na mesma pesquisa, verificou-se que não há prejuízo para o desenvolvimento de crianças normais que participaram das atividades;
-   professores entrevistados sobre um projeto de integração em escolas da rede pública consideram a interação benéfica para os alunos com SD, pois, no convívio com a classe regular, as crianças apresentaram progressos nas áreas social, cognitiva, motora, verbal, acadêmica e emocional;
-   nem sempre os educadores vêem como positivas iniciativas como esta e ainda demostram preconceito, dúvidas e falta de ânimo nestes trabalhos;
-   as pesquisas demonstram que as crianças com SD, quando freqüentam escolas regulares, têm ganhos significativos  no desenvolvimento social e cognitivo.

Resumo de Topicos em Educação Especial – Aulas 8,9,10 e 11
Aula 8 - Identidade, preconceito e estigma

IDENTIDADE
TOMÁS TADEU DA SILVA apresenta a questão da identidade e da diferença da seguinte forma: A identidade é aquilo que se é, logo, a diferença é aquilo que o outro é. A identidade e a diferença encontram-se profundamente relacionadas.
Quando, se elege arbitrariamente uma  identidade específica como parâmetro em relação a outras  identidades, o que está ocorrendo é uma normalização, ou seja, essa identidade normal desejável passa a deter grande  força homogeneizadora. Esta  força é diretamente proporcional a sua invisibilidade.
As representações são formas de se atribuir sentido.
A identidade e a diferença precisam ser elaboradas e reelaboradas, recebendo sentido  frente ao mundo social e disputando-o, como problema social.
A representação não é um mero palco de simples registros de significado existentes, que os grupos utilizam para forjar a sua identidade e a dos outros. O que ocorre é que por meio das representações se dão as batalhas de criação e imposição de significado.
É no encontro da identidade e da sua representação que se localiza o jogo desigual do poder.
Silva (2000) diz que a questão na contemporaneidade é abordar a diferença e a identidade pelo viés da política, centrar as preocupações no como  se dá a produção da  identidade e da diferença.
À medida que nos aproximamos, conhecemos e problematizamos as questões do outro, do diferente. Assim começamos a preparar uma sociedade apta a compreender e a viver, de fato, um processo inclusivo.

PRECONCEITO
Qualquer grupo social pode ser alvo do preconceito. Ele é constituído por três elementos: primeiro, sua base cognitiva – os ESTEREÓTIPOS; segundo, seu componente afetivo – os sentimentos negativos em relação a um grupo; e o terceiro componente é o comportamental – as ações e atitudes.
Para Allport o preconceito como um fenômeno histórico e difuso. E entendia que as crenças eram um dos componentes deste fenômeno, e que essas eram sempre estereótipos negativos.
Para Allport, o contato era uma forma de reduzir o preconceito.
Para AGNES HELLER, preconceito trata-se de uma categoria do comportamento cotidiano, uma categoria que serve para consolidar e manter a estabilidade e a coesão de uma dada integração social, internamente ameaçada. Aponta que o preconceito é geralmente um produto das classes dominantes, pois essas classes desejam manter a coesão de uma estrutura que as beneficia.
Compreendia que o preconceito reduzia as alternativas do indivíduo. Que os homens são responsáveis por seus preconceitos. Que a decisão pelo preconceito é o caminho fácil, que na verdade devemos nos despojar do que crê a multidão, devemos tentar entender o diferente.
Heller se contrapõe a Allport por não entender, como ele, que há duas possibilidades de caráter: o carregado de preconceito e o tolerante, uma vez que ela não enxerga o preconceito como questão de caráter. Heller se opõe à idéia da tolerância como um ideal de comportamento, pois crê que a tolerância é um simples princípio do liberalismo. As idéias tolerantes são passivas. Para Heller, só conseguiremos nos libertar do preconceito se corrermos o risco de errar, de pensarmos individualmente, de reconquistarmos a liberdade de escolha, se abandonarmos a tranqüilidade do coletivo.

ESTIGMA
O estigma  pode  ser  definido  como  um  atributo  que  lança  um descrédito profundo. ERVING GOFFMAN vai além e diz que o estigma é uma marca ou um sinal que revela desordem física ou moral, pois ele abrange a relação que se estabelece entre um atributo e um estereótipo social.
Segundo Goffman, podemos entender os normais como o grupo de pessoas que  se enquadram, que não divergem das expectativas normativas,  ou  seja,  que  correspondem  plenamente  à  categoria  em que  são classificados. Para um normal, a percepção de um  indivíduo estigmatizado vem acompanhada de uma  reação de defesa, pois  esta percepção funciona como se o indivíduo estigmatizado fosse o culpado por pertencer a essa categoria.
A questão do estigma como trata Goffman surge do não-acolhimento das expectativas do grupo social e das diferenças com relação aos padrões.
Os  indivíduos estigmatizados  jamais sabem como serão recebidos pelos normais quando ocorrem encontros mistos. Eles estão sempre inseguros a respeito desses momentos, vivendo as incertezas sobre que categorias serão colocados.
Entre os estigmatizados há os desacreditados – aqueles que assumem que as suas características distintivas já são conhecidas ou serão imediatamente  –  e  os  desacreditáveis  –  aqueles  cujas  características estigmatizantes não são nem conhecidas pelos presentes nem imediatamente perceptíveis por eles. Os desacreditados possuem características sociológicas comuns, pois são indivíduos que poderiam facilmente ser percebidos na relação social quotidiana, porque possuem um traço que pode se impor à atenção daqueles que encontram, destruindo, assim, a possibilidade de atenção para outros atributos seus.
Em seu livro Estigma, Goffman conclui que o normal e o estigmatizado não são pessoas e sim pontos de vista.

Aula 9 - Interação professor/aluno

UM POUCO DE HISTÓRIA
Inicialmente, o ensino eficaz estava ligado diretamente a determinados traços e características da personalidade dos docentes.
O momento seguinte dos estudos, marcado pelo desprestígio da psicologia das aptidões e pela procura por saber o que realmente acontece em sala de aula, levou a conceituar a eficácia docente como a possibilidade de se utilizarem métodos de ensino eficazes.
A dinâmica dos processos de  ensino  e  aprendizagem não pode ser reduzida à pura questão de método. Com isso, a  atenção que era dada às características do professor e aos métodos adotados é deslocada para o que acontece efetivamente em sala de aula. Isso foi observado no final da década de 1950 e teve duas principais repercussões: a importância das interações entre os atores da situação educativa e as de ordem metodológica.
Com a necessidade de desvendar o que realmente acontecia nesse espaço escolar, novos instrumentos de observação foram desenvolvidos. A denominação geral que se dá a eles é sistemas de categorias.
O paradigma da pesquisa educativa processo/produto, que é aceito por estes sistemas, defende uma relação direta entre o comportamento do professor, sua forma de ensinar e os  resultados dos alunos. Nesse modelo, podemos assinalar que nem sempre são definidos com clareza o que se entende por resultados dos alunos, que tipo de aprendizagem se espera que eles tenham e como devem usar o conhecimento alcançado para enfrentar situações que desconhecem.
Ao utilizar os sistemas de categorias, observando uma série de comportamentos previamente definidos, sacrificamos a possibilidade de captar a dinâmica real da sala de aula.
Ainda buscamos explicações para entender como determinados comportamentos do professor produzem determinados resultados nos alunos. Essas explicações,  segundo Coll e Solé, só poderão  ser  encontradas quando considerarmos  os  processos  psicológicos  implicados  na  aquisição  de conhecimentos por parte dos alunos, processos  estes que não podem ser observados nos sistemas de categorias.

INTERAÇÃO PROFESSOR/ALUNO: NOVOS CONCEITOS
Após  algumas décadas de  estudo da  interação professor/aluno sob o enfoque da eficácia docente e da objetividade na categorização de comportamentos, o interesse foi deslocado para o processo de interação e para os  fatores de diferentes naturezas que ali convergem. Esta é a configuração teórica apontada por Coll e Solé (1996).
Os autores destacam duas coordenadas  teóricas nessa configuração: a atividade construtiva dos alunos na aprendizagem escolar e a forma de entender o papel do professor na organização, manutenção e orientação da atividade construtiva dos alunos.
Atividade construtiva do aluno
Quando se adota essa perspectiva, do ponto de vista educativo, supõe-se uma maneira radical de entender o processo de ensino e aprendizagem, pois, diferentemente da concepção tradicional – que acreditava que o aluno aprendia de acordo com o comportamento do professor e da metodologia de ensino adotada –, agora tem destaque o que traz o próprio aluno para o processo de ensino.
Dessa  forma, a atividade construtiva do aluno surge como um elemento mediador entre a  influência educativa do professor e os  resultados  da  aprendizagem.
Um aspecto que Coll e Solé (1996) destacam, quando abordam esse tema, é o de que “a construção do conhecimento não deve ser entendida como uma empresa estritamente individual” (p. 287). Os autores explicam que uma coisa é afirmar que o aluno constrói o conhecimento, e outra – bem diferente – é dizer que ele o faz na solidão, sem a influência decisiva que o professor tem sobre esse processo e sem a carga social que os conteúdos escolares sempre trazem.
Os alunos não constroem significados acerca de um conteúdo qualquer, pois quase todos os conteúdos escolares são “formas culturais já construídas, já elaboradas em nível social”.
O verdadeiro papel do professor consiste em “agir como intermediário entre os conteúdos da aprendizagem e a atividade construtiva que os alunos exercitam para assimilá-los”.

Zona de Desenvolvimento Proximal
Para Vygotsky, a educação é uma das fontes mais importantes do DESENVOLVIMENTO ONTOGENÉTICO do ser humano.
Considerando ainda o desenvolvimento como um produto das interações entre sujeito e agentes mediadores da cultura, a educação é, para o autor, uma  força  impulsionadora e criadora desse desenvolvimento. É principalmente nas interações com  os adultos que a criança reconstrói, de maneira  individual,  sua  interiorização. Dessa  forma, a educação, vinculada à  interação e à capacidade de criar o desenvolvimento, possibilitará o processo de interiorização.
Nas palavras de Vygotsky, “o nível de desenvolvimento real de uma criança define funções que já amadureceram, ou seja, os produtos finais do desenvolvimento”.
A zona de desenvolvimento proximal, “define aquelas  funções que não amadureceram, mas que  estão  em processo de maturação”  (p. 97). Vygotsky  chama essas funções de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento. Enquanto a zona de desenvolvimento real caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. A zona de desenvolvimento  proximal provê os educadores de um instrumento que auxilia o entendimento do curso interno do desenvolvimento.
A zona de desenvolvimento potencial, por outro  lado, deve ser entendida como a capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de  companheiros mais  capazes. Há  tarefas  e  ações que  a criança não é capaz de realizar sozinha. Entretanto, se alguém lhe der
instruções, dizer demonstrações ou oferecer auxilio durante a execução da  tarefa, a criança conseguirá  realizá-la.
A possibilidade de se beneficiar da ajuda de outra pessoa vai ocorrer  num determinado nível de desenvolvimento, não antes dele.
Foi a partir dos dois níveis de desenvolvimento, o real e o potencial, que Vygotsky definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZDP).
No que diz respeito à interação professor/aluno, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e “põe em movimento os processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”.
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído tomando como ponto de partida o desenvolvimento real da criança e, como ponto de chegada, os objetivos estabelecidos pela escola, adequados à idade dos alunos e ao nível de conhecimento de cada grupo de crianças. Esse trajeto deve ser norteado pelas possibilidades das crianças, isto é, pelo seu nível de desenvolvimento potencial.
Vygotsky trabalha constantemente com a idéia de reconstrução e reelaboração por parte dos indivíduos, dos significados que lhes são transmitidos pelo grupo cultural. Portanto, é na zona de desenvolvimento proximal que a  interferência de outros  indivíduos  é mais transformadora.

Metáfora da Andaimagem ou Andaimaria 
O CONSTRUCTO  de  andaimagem,  que  faz  alusão  à  figura  de  um andaime/apoio, foi introduzido por BRUNER (1975) e seus colaboradores e usado na Teoria de Aquisição da Linguagem em instituição familiar.
Bruner, quando trata dos processos pelos quais as crianças aprendem a linguagem, propõe dois componentes.
O primeiro, que funciona como “escora ou andaimes”, é a ajuda adulta, em que a mãe guia e orienta a linguagem da criança por meio da interação. Ela aprende a falar e a dominar a linguagem do grupo sócio-histórico-cultural em que vive e cresce.
 O segundo componente é o da predisposição/propensão inata da criança a ter uma linguagem e uma interação social ativa. Este componente só funcionaria a partir do primeiro.
Muitas vezes, o conceito de “andaime”  é  relacionado  à  teoria desenvolvimentista de Vygotsky, na qual ele propõe que as  interações com os adultos ajudam as crianças no desenvolvimento das funções psicológicas superiores, isto é, o apoio do adulto leva a criança a trabalhar a ZDP.
Há quatro características essenciais no contexto de andaime:
1 - a interação acontece num contexto colaborativo, onde é valorizada a intenção da criança;
2 - pais e criança trabalham na ZDP da criança;
3 - o apoio/andaime é retirado gradualmente;
4 - o objetivo é a criança internalizar o conhecimento para se tornar independente.
Essa forma de assistência “implícita ao andaime de Bruner é entendida na escola como ações pedagógicas do adulto-professor, que permitem a aprendizagem de tarefas complexas” .
Para o autor, no  entanto,  é preciso destacar que nem  todas as situações em que se utilizam os “andaimes” levam ao êxito da atividade. Nem sempre o uso de diversos tipos de andaimes em sala de aula resulta em colaboração produtiva. Há, portanto,  interações desarmoniosas e também descompassos comunicativos em sala de aula.
A ressalva feita à utilização deste constructo é que a origem da aplicação do  conceito de  andaimaria  estava  relacionado  à  análise de situações educativas não-escolares e à  interação mãe/ ilho ou adulto/criança.

Aula 10 - Interação entre os pares no contexto escolar
VALOR EDUCATIVO DA INTERAÇÃO ENTRE OS PARES
Nas duas  últimas  décadas, muitas  pesquisas  foram  realizadas sobre a  interação entre os alunos. Elas mostraram que essa  forma de relacionamento  tem  influência direta  em aspectos  como aquisição de competências e destrezas sociais, controle dos impulsos agressivos, adaptações às normas estabelecidas, superação do egocentrismo, relativização progressiva do próprio ponto de vista, nível de aspiração, rendimento escolar e processo de socialização em geral, dentre outros. As pesquisas mostraram, inclusive, que essa interação pode, para algumas crianças, ser  a  primeira  possibilidade  real  de  desenvolvimento  e  socialização.
Aquisição de competências sociais
Existe  uma  relação  entre  a  falta  de competências  sociais  e o  isolamento dos  indivíduos,  a partir de uma interação inadequada.
A pesquisa mostrou que as crianças mais retraídas haviam aumentado de forma significativa as  interações sociais com seus colegas. Ao participarem de grupos cooperativos, foram aquelas que mais ajudaram e aceitaram ajuda e conselhos dos demais participantes. Os pesquisadores concluíram que o jogo proporcionou experiências que raramente as crianças poderiam viver nas aulas.
Controle dos impulsos agressivos
As  crianças  aprendem  a  controlar  os  impulsos  agressivos  no contexto das relações entre os seus pares. Estudos mostraram que, nas ocasiões em que elas experimentam a agressividade em jogos que promovem este tipo de comportamento, elas aprendem, ao mesmo tempo, os mecanismos reguladores indispensáveis para modular esses comportamentos agressivos.
Processo de socialização
A interação entre os pares, em comparação com a interação professor/aluno, é muito mais variada, intensa e freqüente. Quando as crianças simulam papéis sociais em jogos com seus pares, elas têm a oportunidade de aprender esses papéis e também de desenvolver comportamentos comunicativos, agressivo, defensivo e cooperativo que serão  indispensáveis para uma vida futura.

RELATIVIZAÇÃO DOS PONTOS DE VISTA
É um elemento essencial do desenvolvimento cognitivo e social e está  relacionado à capacidade de apresentar, de  forma adequada, a informação, a cooperação, as atitudes positivas para com os demais, a solução dos conflitos, a disponibilidade para transmitir a informação, o juízo moral autônomo, o juízo intelectual e cognitivo e o ajuste social. Crianças capazes de adotar os pontos de vista dos outros são também as mais ativas socialmente e mais competentes nas trocas sociais.
Aspirações e rendimento acadêmico
A  interação entre os pares  tem uma grande  influência sobre as aspirações e sobre o rendimento escolar dos alunos.
Os resultados sugerem que os alunos, quando são jovens, têm hábitos de estudos pobres e por meio da interação entre eles, podemos melhorar, significativamente, o rendimento escolar deles.

INTERAÇÃO ENTRE OS PARES E AS TAREFAS ESCOLARES
Os benefícios sobre o desenvolvimento, a aprendizagem e a socialização não  acontecem  como  em um passe de mágica, pois o  importante não é a quantidade da  interação mas a qualidade delas, e os resultados da aprendizagem serão obtidos quando   organizamos, de forma diferente, as atividades escolares.
Organização social das atividades de aprendizagem
Quando o professor organiza uma tarefa em aula, existem três tipos de estruturas de meta que ele pode considerar: a cooperativa, a competitiva e a individualista. Teoria do campo de
Lewin, segundo Johnson (citado por Collomina & Coll, 1996).
Estrutura cooperativa é aquela em que os objetivos perseguidos pelos participantes estão vinculados entre si, de tal forma que cada um deles pode alcançar seus objetivos se, e somente se, os outros alcançaram os seus.
Estrutura competitiva é aquela em que um aluno pode alcançar a meta que se propõe se, e somente se, os demais alunos não puderem alcançar  a  sua.
Estrutura individualista é aquela em que não existe relação entre os resultados dos objetivos ou metas propostas. Cada aluno busca suas próprias metas, e seus resultados são individuais.
Ao se comparar os três tipos de aprendizagem (cooperativa, individualista e competitiva), verificamos que as experiências de aprendizagem cooperativa favorecem o estabelecimento de relações entre os  pares muito mais positivas, caracterizadas pela simpatia, pela atenção, pela cortesia, pelo respeito mútuo e pelos sentimentos recíprocos de obrigação e ajuda, estendidos, inclusive, aos professores.
·         As  situações  cooperativas  são  superiores  às  competitivas  quanto  à produtividade dos participantes para qualquer natureza de conteúdo (Matemática, Leitura, Ciências Naturais etc.) e também para qualquer grupo de idade em tarefas relativas à formação de conceitos, à resolução de problemas, à memorização, à formulação de juízos. Somente no caso de tarefas do tipo mecânico as atividades cooperativas não são superiores às competitivas;
·         As situações cooperativas são superiores às individualistas quanto ao rendimento e à produtividade dos participantes em todas as áreas de conteúdo e para todos os grupos de idade;
·         A  cooperação  intragrupo  com  competição  intergrupo  é  superior  à competição interpessoal quanto ao rendimento e à produtividade dos participantes. A superioridade é maior quando a tarefa consiste em elaborar um produto e quando o número de membros é pequeno.
Tendências educativas
Tomando como ponto de partida a interação entre os pares e considerando apenas as estruturas cooperativas, Damon e Phelps (citado por Collomina & Coll, 1996) identiicam três principais tendências educativas: a tutoria, a aprendizagem cooperativa e a colaboração entre pares.
A tutoria é uma forma efetiva de apoiá-lo durante seus estudos no curso, muito embora ela não seja conhecida por todos.
Na interação tutorial, um aluno considerado especialista ou mais competente em uma tarefa ou conhecimento instrui o outro ou outros que são considerados novatos. A interação entre ambos é assimétrica, e seus papéis são diferentes. De alguma maneira, a interação tutorial reproduz a interação professor/aluno no sentido de que o tutor se encarrega de instruir, de  transmitir a  informação e a competência do  tutorado.
A aprendizagem cooperativa designa uma ampla gama de enfoques que  têm em comum o  fato de o grupo ser dividido em subgrupos ou equipes com um certo número de alunos, que desenvolvem uma atividade ou uma tarefa preestabelecida. A aprendizagem cooperativa é caracterizada, por um elevado grau de igualdade e por um variável grau de mutualidade.
Na colaboração entre os iguais, neste enfoque, dois ou mais alunos relativamente novos em uma tarefa trabalham juntos durante todo o tempo de resolução da atividade.
• as relações tutoriais são mais apropriadas para o domínio de habilidades já adquiridas, porém não aperfeiçoadas;
• a colaboração entre iguais (pares) oferece um contexto apropriado para a descoberta e a aprendizagem de novas relações e habilidades;
• a aprendizagem cooperativa pode ser apropriada para um ou outro tipo, dependendo da forma como é organizada a atividade em cada caso em particular.

INTERAÇÃO ENTRE OS PARES E CONFLITOS COGNITIVOS
Os principais resultados dos confrontos e conflitos interindividuais em diversas situações mostraram, segundo Collomina & Coll (1996), que:
• o fato de agirem em conjunto, de forma cooperativa, induz os membros do grupo a estruturarem melhor suas atividades, a explicá-las, a coordená-las, alcançando, desta forma, resultados em um nível maior de elaboração e correção;
• o trabalho coletivo não dá frutos imediatamente, durante a realização da  tarefa, principalmente  em  produções  individuais. Dessa  forma, a  interação  social  pode  ser  o  ponto  de  partida  de  uma  coordenação cognitiva, com efeitos posteriores na aparição de competências individuais;
• a confrontação e a discussão de pontos de vista pouco divergentes, sobre a forma de abordar a tarefa, resulta quase sempre em uma melhora significativa na produção. Não importa o fato de que a confrontação seja com base em pontos de vista corretos e incorretos, inclusive se forem totalmente incorretos. O que importa, para um progresso intelectual, parece ser a possibilidade de confrontar o próprio ponto de vista com outros alheios;
• para que a interação entre os pares tenha efeitos positivos, são necessários requisitos cognitivos mínimos que permitam que os participantes compreendam a divergência existente entre os pontos de vista;
• as situações em que não se observa nenhum progresso nas competências intelectuais dos participantes são aquelas em que alguém impõe seu ponto de vista aos outros que se limitam a adotá-lo ou quando todos têm o mesmo ponto de vista sobre a execução de tarefa.
Em uma atividade grupal comum, a existência de enfoques diferentes em torno de uma mesma situação ou de uma tarefa é traduzida em um conflito sociocognitivo que mobiliza e provoca a reestruturação cognitiva e leva ao progresso individual.
Quanto mais heterogêneos forem os membros do grupo (no que diz respeito a personalidade, atitudes, conhecimentos prévios, estratégias de  raciocínio), maior  a  possibilidade  de  aparecerem  controvérsia  no decorrer da atividade.
Assim, entre os fatores que contribuem para que essas controvérsias possam ser resolvidas de forma satisfatória, Collomina & Col (1996) relacionam os seguintes aspectos: a importância da informação disponível; a motivação e a competência dos membros do grupo;  a quantidade e a qualidade dos conhecimentos relevantes dos outros; a capacidade de relativizar o próprio ponto de vista e a natureza da atividade, que, sendo cooperativa, produz a controvérsia.
Pontecorvo (2005), quando analisa a construção do conflito sociocognitivo, contribui com as informações de que os confrontos e conflitos interindividuais, dentre outras coisas, levam as crianças a coordenar seus pontos de vista em um novo sistema, em que chegam a um acordo pela superação de desequilíbrios externos e internos.
Enquanto para Piaget o conflito cognitivo (ou sociocognitivo) “é o mecanismo que explica a mudança”, na perspectiva Vygotskiana “é o encontro e a ajuda recíproca entre as mentes”; Bruner o chamou de “sistema de suporte social, que acontece por meio de negociações”.

Aula 11 - Escola inclusiva: espaço de interações e de formação contínua
ESCOLA
O primeiro grupo social da criança é a família, pois ali tem início o longo processo de aprendizagem de convivência social até ela entrar na escola. Ao entrar na escola, a criança amplia seu universo de socialização, antes restrito apenas ao contexto familiar. A escola, na seqüência natural do ciclo de desenvolvimento, tem ocupado cada vez mais cedo um lugar na vida da criança. Se, antes o ingresso ao ensino formal acontecia depois dos primeiros anos de vida, hoje, com a entrada da mulher no mercado de trabalho, este acontecimento é ainda mais antecipado.
Desta forma, a escola contemporânea praticamente divide com a família a participação no processo de socialização da criança na primeira infância.
Olhar a escola implica estudar as múltiplas relações existentes entre o indivíduo, a escola e a cultura. Implica, também, analisar o papel da escolarização no desenvolvimento psicológico do sujeito e na constituição de sua singularidade. Entende-se, aqui, singularidade como o resultado da multiplicidade de influências (educação familiar, contexto sociopolítico da época, classe social etc.) que reagem sobre o sujeito no curso do seu desenvolvimento.
Não ter acesso à escola é um impedimento significativo na apropriação do saber sistematizado, uma limitação importante no processo de socialização e um cerceamento dos direitos do cidadão.

SER PROFESSOR: DOIS ENFOQUES
Desde as primeiras formas de organização escolar, a preocupação em saber o que faz um bom professor é uma constante em todos os tempos.
Para Rubem Alves, professores são “entidades descartáveis”, da mesma forma que existem muitas coisas descartáveis. “De educadores para professores, realizamos o salto de pessoa para funções” (p.14). O educador ideal constrói e habita um mundo em que a “interioridade faz diferença, em que  as pessoas  se definem por  suas  visões, paixões,  esperanças  e horizontes utópicos” . O professor, ao contrário, é funcionário do mundo empresarial. Um educador é um “fundador de mundos, mediador de esperanças, pastor de projetos”.
A escola é um espaço de relações e significações. Ampliando um pouco mais o tema, como seria, então, uma escola inclusiva? Certamente, um conjunto de bons professores tornaria possível um ensino inclusivo. Quais as características dos bons docentes? Para responder, Marchesi (2004) recuperou um estudo feito em dez países por Hopkins e Stern (1996) e destacou seis aspectos importantes que um bom professor deve possuir:
1. O compromisso: a vontade de ajudar a todos os alunos.
2. O afeto: a comunicação de entusiasmo e carinho dos alunos.
3.  O conhecimento da didática da matéria ensinada: a facilidade para tornar simples a aprendizagem.
4.  O domínio de múltiplos modelos de ensino: a flexibilidade e a habilidade para resolver situações imprevistas.
5.  A reflexão: a capacidade de refletir sobre a prática.
6.  O trabalho em equipe: o intercâmbio de iniciativas entre colegas (MARCHESI, 2004, p.48).
De certa maneira, os dois enfoques aqui mencionados, o de Alves (1991) e o de Marchesi  (2004), apesar de originariamente   distintos, complementam-se. Ambos tratam da figura do professor, de seu desempenho e envolvimento com o trabalho como aspectos fundamentais e inerentes ao contexto escolar.

ESCOLA INCLUSIVA
O processo inclusivo, como se refere Carvalho (2004), provoca uma aproximação de “cenários escolares” muito mais do que o lugar em que ocorre o ensino-aprendizagem dos conteúdos.
A escola inclusiva é aquela que valoriza a diversidade no âmbito da escolarização, pois incluir é principalmente acolher o outro que estava fora e, para que ele permaneça e se sinta parte integrante do grupo, é preciso apoiá-lo.

REDE DE APOIO E DE COLABORAÇÃO
Há diversos princípios básicos na rede de apoio, segundo, Stainback & Stainback (1999).Dentre os mais importantes destacamos:
•a rede de apoio tem, como ponto de partida, que cada um possui capacidade,  potencialidades, talentos e dons, inclusive aqueles que têm alguma dei ciência;
•na rede de apoio, todas as pessoas estão envolvidas em apoios mútuos, em  arranjos formais, informais e em relacionamentos recíprocos;
• relacionamentos  em que o apoio  é natural  estimulam o  lugar ou a comunidade que prestam apoio a seus membros;
•as situações de apoio não podem ser predefinidas, nem rígidas pois os indivíduos são únicos e diferem em suas necessidades;
• a rede de apoio funciona melhor quando as escolas são heterogêneas, pois a diversidade aumenta a possibilidade de que todos os membros da turma e da escola tenham mais recursos para dar suporte às necessidades de uns e de outros, quando preciso;
•a rede de apoio deve ser natural e contínua, na escola e na turma, não devendo ser restrita apenas às situações episódicas  ou em momentos de crise;
•a rede de apoio é para todos;
•a rede de apoio começa com o estudo das interações sociais e das características de apoio que estão naturalmente presentes nos ambientes escolares.
A partir desse estudo, a rede é construída sobre esses apoios naturais;
•o objetivo é prestar apoio aos outros sempre que necessário, sem, no entanto, tornar  o outro um dependente dele;
Na escola inclusiva, todos os funcionários da escola fazem parte dessa rede. Cada um a sua maneira e dentro de suas atribuições, contribui para a permanência, bem-estar e progresso do outro. É a escola que acolhe todas as crianças que chegam e todas que ali estão.

ESCOLA, PROFESSORES E FORMAÇÃO CONTINUADA
A função social e política da escola é, segundo Libâneo (2003):
A educação geral, mediante quais crianças e jovens podem dominar os conhecimentos científicos, desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais, aprender a pensar, aprender e internalizar valores e atitudes, tudo em função da vida profissional, da cidadania, da vida cultural, tudo voltado para ajudar na melhoria das condições de vida e de trabalho e para a construção da sociedade democrática (p.24).
Para o autor, a escola precisa trabalhar para:
1. Garantir o desenvolvimento de capacidades cognitivas, que é o aprender a pensar, por meio dos conhecimentos relacionados com a cultura, a ciência, a arte (...).
2. Promover bases de cultura geral (saber aprender, saber fazer, saber viver junto, saber agir moralmente) visando preparar para o mundo do  trabalho,  incluindo o mundo  tecnológico e  informacional.
3. Ajudar  os  alunos  a  se  constituírem  sujeitos  na  sua  individualidade e na sua identidade cultural; falo do fortalecimento da subjetividade(...)  incluo aqui o  reconhecimento das diferenças, mas  penso  também  em  formas  educativas  de  não  esconder  o conflito.
4. Formar para  a  cidadania, de maneira muito prática,  começando nas práticas escolares, na forma de organização e gestão da escola.
5. Formar para valores éticos, cuidar de qualidades morais, convicções humanísticas e humanitárias (LIBÂNEO, 2003, p.26).
Além disso, devemos acrescentar o novo paradigma da inclusão. A escola deve dar conta da diversidade de crianças e procurar atendê-las de maneira adequada às suas características e necessidades.
Na atualidade, é impossível os professores manterem um bom nível de trabalho sem novos conhecimentos.
Para  ensinar  um  aluno  a  aprender  a pensar de  forma crítica e  reflexiva é preciso que o professor  também saiba pensar da mesma forma.

FORMAÇÃO CONTINUADA NA ESCOLA INCLUSIVA
Se, para a escola regular, há necessidade de formação contínua, para uma escola  inclusiva  isso se transforma em uma condição indispensável para o seu funcionamento.
Para Karagiannis, mesmo quando os professores reagem negativamente no início do projeto de inclusão, posteriormente, eles passam a defendê-lo. Aqueles que aprenderam a lidar e a trabalhar em salas inclusivas desenvolveram estratégias para receber o aluno que é diferente. Nos anos seguintes, mesmo quando não há alunos com necessidades educacionais especiais, esses professores percebem que os procedimentos adotados beneficiam a todos os alunos.
Conhecer  a  real  condição do  aluno,  suas  capacidades  e necessidades, pode minimizar os preconceitos  e  ressignificar os pré-juízos, favorecer atitudes mais positivas e aos poucos, facilitar a aproximação dessas pessoas.
A inclusão não é um projeto de um só professor mas de toda a escola, que envolve o diretor, os professores, o pessoal administrativo, o pessoal que auxilia na limpeza, na segurança e na merenda escolar. É um projeto coletivo.
A inclusão deve ser discutida, pensada e estar prevista no projeto pedagógico. Trabalhar com a diversidade e com a deficiência exige do professor novas práticas educativas bem como habilidades para desenvolvê-las de forma a promover o aprendizado do aluno assim como possibilitar ao professor maior segurança no desempenho de suas funções.
A construção de novos conhecimentos obtidos em cursos será um grande aliado nesta nova maneira de se conceber a escola – como um espaço de aprendizagem constante. Esses cursos podem ser, desde especializações, aperfeiçoamento, pequenos módulos temáticos, até  encontros científicos.
Inclusive, a formação de grupos de estudos na própria escola pode  ser um espaço de aprendizagem  importante em todos os momentos.



Resumo de Tópicos em Educação Especial – Aulas 12,13,14 e 15
Aula 12 – Currículo e suas adaptações para uma escola inclusiva
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organjzado para orientar os diversos níveis de ensino e as ações docentes.
O currículo deve ser construído a partir do projeto pedagógico da escola e deve viabilizar a sua operacionalização, orientando as atividades educativas, as formas de executá-las e definindo suas finalidades. Assim, pode ser visto como um guia sugerido sobre o que, quando e como ensinar; o que, quando e como avaliar.
UM POUCO DE HISTÓRIA
Inicialmente, o currículo era, muitas vezes, individualizado e não-seqüencial. No momento em que a escolarização se expandiu, a escola foi pressionada a selecionar seus conteúdos.
A história do currículo apresenta diferentes concepções segundo a corrente em que ele se fundamenta. Podemos organizá-las em quatro grandes linhas:
·         Tradicional: ênfase no conteúdo.
·         Escolanovista: ênfase nas experiências e atividades.
·         Tecnicista: ênfase no processo e no planejamento.
·         Crítica: ênfase no enfoque social e político; valorização do conteúdo.
·          
A PRODUÇÃO DO CURRÍCULO
A definição do marco conceitual e o diagnóstico do curso são questões essenciais para a discussão dos participantes do processo de produção curricular. A partir dessa discussão irá surgindo o conjunto de propostas para:
  a estrutura básica do currículo - em termos de disciplinas, atividades
e requisitos a serem incluídos;
  a concepção do trabalho metodológico - em termos da forma de se
tratar a relação teoria/prática;
  a definição do sistema de avaliação - tanto dos alunos, quanto do
desenvolvimento do próprio currículo.
Uma estrutura de currículo é o produto do processo de orga­nização curricular que envolve a definição da abrangência, da dosagem, da seqüência e da integração de objetivos, de conteúdos, de experiências de aprendizagem e de avaliação. Esta estrutura determina o percurso da prática curricular.
Quanto aos modelos de currículo fechado e aberto, o primeiro diz respeito à concepção centralizadora, sendo que a idéia básica é unificar e homogeneizar o currículo para toda clientela escolar, e o segundo diz respeito a uma concepção descentralizadora que renuncia ao objetivo de homogeneizar. Utilizando-se de mecanismos para melhor adequação às características de cada contexto, podemos constatar outros dois modelos básicos de estrutura curricular, em que cada um pode apresentar variadas configurações, de acordo com os pressupostos teóricos do seu projeto educacional: o modelo disciplinar e o não-disciplinar.
No modelo disciplinar, o núcleo de organização é a disciplina. Todo o processo de seleção (da abrangência, da dosagem e da seqüência) ocorre a partir da disciplina, do conteúdo escolhido. Subjacente a esse modelo está a concepção tradicional de currículo, a de currículo como fato, que concebe a educação como transmissão, para as novas gerações, do acervo cultural acumulado pelas gerações anteriores. Situa-se dentro da perspectiva essencialista/racionalista, que coloca a aquisição do co­nhecimento sistematizado da civilização ocidental cristã como cerne do desenvolvimento do homem racional. O conteúdo é o centro do processo educacional. São decorrências desse modelo:
·         a compartimentação do saber em disciplinas estanques;
·         a valorização de alguns conhecimentos em detrimentos de outros;
·         ênfase na seqüência lógica (uma lógica própria de cada conteúdo para seu aprofundamento e detalhamento);
·         ênfase na transmissão do saber, através da exposição de conhecimentos;
·         ênfase na seleção de conteúdo de nível fatual (o que determina a valorização do conhecimento enciclopédico e da erudição).
No modelo não-disciplinar, como o próprio nome indica, o núcleo de organização é selecionado fora do padrão de disciplina. Por exemplo, nos currículos de inspiração escolanovístas, esse núcleo e constituído pelas experiências de aprendizagem (atividades dos alunos em projetos, centro de interesses etc.), tendo em vista a perspectiva psicológica e pragmática que enfatiza o aluno como centro do processo educacional e a atividade como instrumento do processo de aprendizagem.
São características dos modelos não-disciplinares:
·         a abordagem interdisciplinar dos conteúdos;
·         ênfase no ensino ativo;
·         a aprendizagem por descobertas;
·         a ênfase na seqüência psicológica;
·         a ação integrada
O modelo não-disciplinar também apresenta diferentes configura­ções, dependendo do projeto educacional.
As diferenças individuais dos alunos revelam que um método único não é uma boa indicação para alcançar a individualização do ensino. As pesquisas têm mostrado que, quando o tratamento educati­vo é pouco estruturado e o grau de autonomia e responsabilidade dos alunos é grande, verifica-se uma forte relação entre o nível intelectual e os resultados da aprendizagem.

ADAPTAÇÕES CURRICULARES
A educação escolar tem por finalidade promover de forma inten­cional o desenvolvimento integral do indivíduo e deve levar em conta a diversidade existente na sua comunidade.
Quando o aluno, por alguma causa, não era capaz de seguir o currículo comum, era segregado a centros de educação especial. Era uma prática comum até bem pouco tempo. A educação era dividida em dois tipos: educação comum e educação especial. Cada uma com seu respectivo currículo.
Com a Lei n°. 9394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, fica definida a nova proposta da educação especial, no seu artigo 58:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessida­des especiais. § 1° Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiariedades da clientela de educação especial.
É nesse contexto que a educação especial passa a ser uma modali­dade de educação escolar, ou seja, hoje ela é parte integrante do sistema educacional brasileiro, em todos os níveis de educação e ensino. Daí a necessidade de buscarmos uma nova proposta de currículo, pois não po­demos mais trabalhar com a idéia de um mesmo currículo para todos.
As adaptações curriculares são o elemento fundamental para con­seguir o difícil equilíbrio entre responder ao grupo como tal e a cada aluno dentro do próprio grupo. Constituem o conjunto de modificações que se realizam nos objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de avaliação, atividades e metodologias para atender às diferenças indivi­duais dos alunos. Dizendo de outra maneira: consistem na acomodação ou ajuste da oferta educativa comum às necessidades e possibilidades de cada aluno. Devem ser realizadas sempre que um aluno ou grupo de alunos apresentem necessidades específicas em relação ao seu grupo de referência e não encontrem resposta no programa comum do modo como este se encontra.
O primeiro passo para buscar as adaptações necessárias é partir de uma avaliação ampla do aluno e do contexto em que ele aprende.
O segundo passo é buscar uma resposta educativa para os alunos com necessidades educacionais especiais mesmo que implique determi­nadas condições de ensino/aprendizagem especialmente adaptadas, de modo a compensarem ao máximo suas dificuldades de aprendizagem.

Adaptações de acesso ao currículo
São modificações ou ajustes que são feitos nos elementos mate­riais ou espaciais que permitem que os alunos possam cursar o currículo comum no que se refere a objetivos, conteúdos, métodos, critérios e procedimentos de avaliação estabelecidos para todos os alunos.
Podemos destacar como exemplo a modificação de barreiras arquitetônicas, materiais específicos (máquina Perkins, mobiliário es­pecífico etc.), adaptações de materiais escritos, sistemas de comunica­ção alternativos (códigos de comunicação) para os alunos impedidos de comunicação oral.
Podemos dividir em dois grupos:
a)Adaptações curriculares não-significativas
São mudanças que não afetam o currículo prescrito pela unidade escolar. Estas adaptações podem ser feitas para qualquer aluno em um momento determinado de sua escolaridade: conseguir um objetivo em mais ou menos tempo, ampliação de atividades para aprender determi­nados conteúdos dentre outras.
b)Adaptações curriculares significativas
São modificações que chegam a afetar o currículo prescrito pela Unidade Escolar, como por exemplo, a eliminação de algum objetivo, de alguma etapa, área ou bloco de conteúdos.

A proposta é para todos os alunos, mas o objetivo pode ser alcançado de maneira diferente por alunos com habilidades também diferentes. Em uma classe que tem uma criança com paralisia cerebral (PC), cujos comprometimentos não permitem que ela escreva, o trabalho pode ser desenvolvido através de figuras, por meio das quais ela possa criar uma história, seguindo um roteiro preestabelecido, norteado pelas perguntas quem?, onde?, por quê?, quando?, como?, de modo a poder utilizar um vocabulário novo a cada situação proposta. Enquanto ela desenvolve capacidade de organizar o pensamento numa seqüência lógica ao mesmo tempo que enriquece seu vocabulário, os outros alunos, que escrevem, desenvolvem também seus conhecimentos ortográficos e normas grama­ticais. Todos trabalhando juntos numa mesma proposta curricular.

Adaptação de atividades
Na sala de aula, onde se materializa a necessidade de adapta­ções, pode haver, por parte do professor, a necessidade de modificar a atividade de modo a levar o aluno a atingir os objetivos propostos.
Uma observação constante dos seus alunos de modo a captar aquele que necessita, em algum momento, de condições especiais de ensino de modo a propiciar o êxito na conquista de sua aprendizagem.
Vale lembrar que as adaptações curriculares podem se fazer necessá­rias no planejamento de qualquer professor preocupado em dar ao aluno meios para progredir no sistema educativo em igualdade de condições.

Aula 13 – Sala de recursos e professor itinerante
A criação das salas de recursos e o atendimento prestado professor itinerante visam a atender tanto. ao aluno, que precisa de uma ação pedagógica diferenciada; como ao professor, que está recebendo esse aluno em sua sala de aula.
CONTEXTUALIZANDO
O Instituto Helena Antipoff,em 1994, passou a ser considerado centro de referência em Educação Especial, o primeiro da América Latina. Dentro desta política de constante busca por oferecer sempre um trabalho pedagógico compro­metido com a proposta educacional inclusiva (onde os educandos com e sem deficiência passam a freqüentar a mesma turma escolar sem que nada prejudique a qualidade do ensino), o IHA passou por várias mudanças institucionais. Essas mudanças internas apresentam sempre, como objetivo principal, a implantação de uma política educacional de eqüidade.

SALA DE RECURSOS
Em 1985, foram criadas as primeiras salas de recursos tendo como objetivo principal auxiliar tanto o aluno, que era incluído numa sala de aula regular, quanto o professor, que recebia esse aluno, na maioria das vezes, sem nunca ter trabalhado com um aluno com necessidades educa­cionais especiais. A compreensão e aceitação das diferenças sempre foi uma barreira muito forte a ser transportada também pela área educacio­nal. .Garantir a inclusão do aluno com alguma necessidade educacional especial não é apenas oferecer um espaço físico dentro da sala de aula, mas sim criar estratégias de modo a proporcionar uma dinâmica em que todos possam interagir.
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica definem, assim, a sala de recursos:
Serviço de natureza pedagógica, conduzido por professor especiali­zado, que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. Esse serviço realiza-se em escolas, em local dotado de equipamentos e recursos pedagógi­cos adequados às necessidades educacionais especiais dos alunos, podendo estender-se a alunos de escolas próximas, nas quais ainda não exista esse atendimento. Pode ser realizado individualmente ou em pequenos grupos, para alunos que apresentem necessida­des educacionais semelhantes, em horário diferente daquele que freqüentam a classe comum (p. 50).
O aluno, para ter atendimento em uma sala de recursos, deve ser aluno matriculado em uma escola pública municipal, ter passado por uma avaliação da equipe do IHA, onde serão levantadas as necessidades educa­cionais especiais e as adaptações que se fizerem necessárias para atendê-las. Poderão ser atendidos, nas salas de recursos, alunos da Educação Infantil, Educação Fundamental e projeto de educação juvenil (PEJ).
O objetivo do professor da sala de recursos é dar apoio, suporte e orientação para a elaboração de estratégias metodológicas de acesso ao currículo, adaptando materiais e recursos alternativos para o processo de desenvolvimento e aprendizagem. Cabe ainda ao professor orientar quanto à adequação ambiental: número de alunos na sala, tempo necessário para execução das atividades, organização dos espaços e atividades. A dinâmica pedagógica deve partir do nível de interesse e conhecimento do aluno de modo a contemplar o desenvolvimento da sua auto-estima. A atividade grupai, as interações sociais, os jogos e as brincadeiras devem fazer parte da dinâmica pedagógica. Tanto o professor da sala de recursos quanto o da sala regular devem fazer sempre um relatório, diário ou semanal, das atividades realizadas pelo aluno. É fundamental que os professores troquem as experiências vividas de modo a planejar o próximo passo a ser dado com esse aluno.
PROFESSOR ITINERANTE
O professor itinerante atua também na modalidade de atendimento em domicílio, que se caracteriza pelo ensino proporcionado ao educando com necessidades educacionais especiais em sua própria casa.
O objetivo a ser alcançado pelo professor itinerante não difere do da sala de recursos: buscar métodos, estratégias de modo a garantir ao aluno com necessidades educacionais especiais o desenvolvimento adequado para a melhoria da qualidade de ensino, não só para ele como para todo o grupo do qual ele faz parte. O professor itinerante não tem como objetivo fiscalizar o trabalho do professor da turma, mas sim promover uma relação de participação, de envolvimento e de responsabilidade compartilhadas em busca de soluções conjuntas para as necessidades de seu aluno.
O trabalho do professor itinerante é sempre em parceria com o professor da turma e, na maioria das vezes, com a própria família. O atendimento às necessidades especiais envolve a dimensão do desen­volvimento integral: psicoafetivo, cognitivo, sensório-motor, enfatizando os aspectos da sociointeração, da comunicação e linguagem no contexto escolar, familiar e cultural.
O professor itinerante pode, junto com o professor da turma e/ou a própria turma, criar uma Comunidade Alternativa Ampliada. Por onde começar? Em primeiro lugar avaliar as possibilidades e necessidades do indivíduo observando como e o que ele comunica, em que situações é feita essa comunicação. Conhecer suas habilidades visuais, auditivas, perceptivas e cognitivas, como também suas habilidades motoras. Observar como reage frente a uma proposta de comunicação. Levantar suas necessidades comunicativas observando sua rotina. O segundo momento é conhecer as opções
de comunicação alternativa que podem ser dinâmicas: expressão facial e corporal, gestos (apontar e movimentar de cabeça), linguagem de si­nais, código morse, fala (oral e sintetizada); ou estáticas: objeto (real e miniatura), figura (fotografia, figuras simples e desenho) e sistemas gráficos (PCS, Bliss, Picsyms). O terceiro momento, não ter medo de criar e adaptar, é tão importante ou mais que os outros dois.
A utilização da C.A.A. vai facilitar a comunicação funcional diária quando a linguagem falada e escrita são insuficientes para favo­recerem o desenvolvimento pessoal e a própria independência do aluno. No momento em que a C.A.A. aumenta a compreensão da linguagem falada, facilita a participação na sala de aula, permite a criança ou jovem interagir com os seus pares.
O trabalho do professor itinerante é determinado pelo aluno que ele vai encontrar em sala de aula. A partir da observação das necessidades desse aluno, apresentadas em sala de aula, esse professor vai em busca de estratégias para propiciar um apoio efetivo, levando o professor da turma a perceber que as adaptações necessárias utilizadas por esse aluno podem ser implementadas nos planejamentos diários de suas aulas, de modo a garantir a participação de todos nas atividades propostas.

Aula 14 – Classes hospitalares
UM POUCO DE HISTÓRIA
A primeira classe hospitalar foi criada em 1950 no hospital estadual jesus a pedido do seu diretor, na época, o Dr. David Pilar. Ini­ciou-se em 14 de agosto de 1950 com a designação da professora Lecy Rittmeyer para dar assistência educativa às crianças internadas nesse hospital. O hospital possuía, na época, cerca de 200 leitos e uma média de 80 crianças em idade escolar. A professora atendia individualmente nas enfermarias por não dispor o hospital de instalações apropriadas ao trabalho escolar. O programa desenvolvido contava, além da escolaridade, com atividades de biblioteca.
Hoje a Classe Hospitalar Jesus tem em seu quadro um coorde­nador, quatro professoras e um elemento de apoio. Dispõe de uma secretaria e quatro salas de aula. Além disso, tem sob sua responsabili­dade o funcionamento da brinquedoteca, e está vinculada à Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, servindo como referência para todo o Brasil.

EM TODO BRASIL
Segundo eneida S. fonseca, num trabalho apresentado no I Simpó­sio de Classes Hospitalares no INCA (17/11/2005), com dados de maio de 2005, temos, no Brasil, aproximadamente 6.000 hospitais, sendo que só 92 oferecem essa modalidade de ensino.
A constatação do crescimento do número de classes hospitalares demonstra que essa mo­dalidade de atendimento educacional se fortalece no bojo da luta pelo direito à educação e pela humanização no atendimento hospitalar.

ESTRATÉGIAS E ORIENTAÇÕES
O Ministério de Educação, por meio de sua Secretaria de Educação Especial, criou um documento que, além de regulamentar a implantação das classes hospitalares, visa também, a orientar o atendimento pedagógi­co tanto em ambientes hospitalares, como em ambientes domiciliares.
O documento define classe hospitalar como:
(...) o atendimento pedagógico-educacional que ocorre em am­bientes de tratamento de saúde, seja na circunstância de interna­ção, como tradicionalmente conhecida, seja na circunstância do atendimento em hospital-dia e hospital-semana ou em serviços de atenção integral à saúde mental (p. 5).
Coloca como seu objetivo:
(...) elaborar estratégias e orientações para possibilitar o acom­panhamento pedagógico-educacional do processo de desenvolvi­mento e construção do conhecimento de crianças, jovens e adultos matriculados ou não nos sistemas de ensino regular, no âmbito da educação básica e que encontram-se impossibilitados de freqüen­tar escola, temporária ou permanente e, garantir a manutenção do vínculo com escolas por meio de um currículo flexibilizado e/ou adaptado, favorecendo seu ingresso, retorno ou adequada integração ao seu grupo escolar correspondente, como parte do direito de atenção integra (p. 5).
Fonseca define esta modalidade como:
(...) o atendimento pedagógico-educacional no ambiente hospitalar deve ser entendido como uma escuta pedagógica às necessidades e interesses da criança, buscando atendê-las o mais adequadamente possível nestes aspectos, e não como uma suplência ou 'massacre' concentrado do intelecto da criança (FONSECA, 2003, p.14).
A educação em instituição hospitalar avança na conquista de territórios. Vale lembrar que a educação da criança enferma não é responsabilidade exclusiva do hospital,é uma ação integrada entre os sistemas de educação e de saúde.
O estudo desvincula a criança da doença e isso é muito importante, porque ela tem um sentido de esperança de que a vida transcorre normalmente, já que a escola faz parte da vida normal. E quando da sua alta hospitalar, fica mais fácil a sua reintegração à escola sem defasagem na aprendizagem.
A classe hospitalar se apresenta como uma oportunidade extra de resgate da criança para a escola, a partir da qual terá condições de, exercendo o seu direito de cidadã, aprender, contribuindo ao mesmo tempo para a diminuição tanto do fracasso como da evasão escolar.

PRÁTICAS EDUCATIVAS
As práticas educativas implementadas em espaços hospitalares não diferem, em seus objetivos, das realizadas em qualquer escola: segundo a Multieducação 1996, elas devem "propiciar ao aluno a apropriação de meios para se situar no mundo em que vive, entendendo as relações que nele se estabelecem, criticando e participando de sua transformação".
O projeto político-pedagógico da classe hospitalar deve estar em sintonia com o projeto político-pedagógico da sua escola de origem bem como com as propostas desenvolvidas pela equipe de humanização do hospital. O planejamento deverá ser feito tendo como subsídios o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998), os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1997) e as diretrizes propostas pelo estado ou município onde se encontra o hospital que oferece o atendimento da classe hospitalar.

O DIA-A-DIA DA SALA DE AULA NA CLASSE HOSPITALAR
Dentro das práticas educativas, inicialmente temos que entender que cada dia de trabalho numa classe hospitalar é totalmente diferente do outro devido ao movimento de internações, saídas para exames, visitas etc. O planejamento deverá, por este motivo, estar sempre voltado para um grupo de alunos novos e com atividades que tenham início, meio e fim naquele dia. Se possível, o professor deverá ter um olhar investigativo para descobrir alguma dificuldade apresentada pelo aluno que está atendendo. Assim ele poderá criar estratégias que possam facilitar a aprendizagem não alcançada. Já no caso de internações recorrentes e/ou prolongadas, a atenção estará mais focada no planejamento mais detalhado, se possível com um contato com a escola de origem do aluno, com vistas a propor­cionar a continuidade da vida acadêmica do estudante.

OBJETIVOS DAS ATIVIDADES PROPOSTAS
Devem fazer parte das intencionalidades das atividades propostas na classe hospitalar, como colocado por Ortiz e Freitas (2005, p. 55-56), as seguintes finalidades:
·         priorizar o resgate do poder infantil de conhecer e apreender o contextovivido;
·         implementar a continuidade ao ensino dos conteúdos da escolarização regular ou mesmo investir no trabalho escolar com conteúdos programáticos próprios à faixa etária da criança, buscando sanar dificuldades de aprendizagem e propiciar a aquisição de novos saberes,
·         promover a apropriação de habilidades e aprendizagens escolares,fortalecendo o retorno e a reinserção da criança no contexto do ensino regular;
·         disponibilizar a proteção à afetividade como fenômeno garantidor de aceitação e respeito à singularidade do paciente-aluno;
·         fortalecer a construção subjetiva de viver, respaldada por superação psicológica do adoecimento e fomentar as relações sociais como veículo de instrumentalização do aprendiz;
·         ser agente sociointerativista e estimulador do desenvolvimento sócio-afetivo.

CONQUISTA DO ALUNO/PACIENTE
Quando o professor se aproxima do aluno/paciente deve ser sensível ao estado conflituoso do paciente que poderá ou não querer ser seu aluno.
O professor deve estar preparado para uma possível rejeição, saber contornar a situação tomando atalhos e criando estratégias de conquista através de um sorriso tranqüilizador, um comentário bem-humorado a respeito da situação vivida de modo a se mostrar companheiro no sentido de estabelecer parcerias e cumplicidades.

ROTINA E PROCEDIMENTOS
Mesmo sabendo que seu grupo de alunos pode ser diferente a cada dia, o professor deve criar uma rotina de afazeres para que os objetivos sejam alcançados pelo grupo. Seu planejamento deve incluir atividades para todos os níveis que seu grupo possa apresentar. Deve estar preparado para a entrada e saída a qualquer momento de um dos integrantes.
Se por alguma razão, o professor não consegue dar o fechamento ou a abertura adequada para cada criança, isso não inviabiliza o seu trabalho. Sua observação constará da ficha individual do aluno, o que lhe permitirá retornar ao trabalho com esse aluno em um outro momento. A freqüência do aluno e o seu tempo de permanência no atendimento diário estarão relacionados a sua condição clínica e ao tipo de atendimento que recebe no hospital, podendo comparecer diariamente ou não. O professor deverá ter o compromisso diário de registrar as suas observações, nem que seja o mínimo, sobre o desempenho de cada criança no espaço escolar. Só assim o professor conseguirá elaborar um relatório com o desempenho mais detalhado após a alta hospitalar.

DEPOIS DA INTERNAÇÃO - A ALTA
Esse relatório poderá ser solicitado pela escola de origem do aluno, o que exige do professor da classe hospitalar "certa ética" ao preenchê-lo, pois deve tomar cuidado para não ultrapassar os limites das observações de caráter pedagógico, pois aqueles de caráter clínico cabem à equipe médica. Caso o aluno não esteja matriculado em uma escola, a classe hospitalar informará à Corregedoria Regional de Educação (CRÊ), refe­rente ao bairro onde o aluno mora, sobre o atendimento oferecido, com o pedido de matrícula em uma escola próxima à moradia do mesmo.

Aula 15 – Inclusão escolar
UM POUCO DE HISTÓRIA
Desde a Antigüidade, temos registros de maus tratos e de descaso com aqueles que nasciam ou se tornavam diferentes.
A história conta que a primeira instituição para abrigar deficientes mentais surgiu na Bélgica, no século XIII. Até aquela data, eles eram aco­lhidos em igrejas e conventos, vivendo de pequenos favores. Essas institui­ções, ao mesmo tempo que recebiam o diferente, o separava dos demais.
Somente a partir da compreensão médica é que se chegou ao esclarecimento de algumas deficiências, e foi se modificando o completo estado de ignorância sobre o tema, suas causas e suas conseqüências.
No Brasil, muito embora os primeiros registros sobre o atendi­mento escolar para deficientes físicos datem de 1600, em São Paulo, foi no século XIX que teve início o que podemos considerar como o começo da Educação Especial no país.
No século XIX, foram inauguradas por D. Pedro II duas das prin­cipais instituições para a educação de deficientes sensoriais, o Imperial Instituto de Meninos Cegos (1854), hoje chamado Instituto Benjamin Constant (IBC), e o Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), hoje chamado Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES), ambos pioneiros na América Latina.
Dentre as instituições mais conhecidas e mais importantes, po­demos citar a Pestalozzi (1935), em Belo Horizonte, o Lar Escola São Francisco (1943), em São Paulo; a Associação de Assistência à Criança Deficiente (1950), em São Paulo, e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (1954), no Rio de Janeiro.
Como vimos, a nova forma de olhar para o diferente se deu a partir da metade século passado, quando se iniciou a escolarização do deficiente em escolas especiais.

AVANÇOS E CONQUISTAS
A primeira grande mudança na ordem estabelecida na Educação Especial tem início com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). Apesar de não ser uma lei, ela norteou a tomada de decisões na comunidade internacional.
A Declaração surgiu, então, da união dos governos para a criação de mecanismos capazes de "proteger o homem contra o homem, as nações contra as nações e sempre que o homem e as nações se arrogarem o poder de violar os direitos" (BRASIL, citado por CORRÊA, 2003).
Outro marco foi a Convenção sobre os Direitos da Criança, em 1989, que explicitou, dentre outros direitos, aqueles referentes aos porta­dores de necessidades especiais, levando os educadores a assumirem a res­ponsabilidade pela valorização da criança como indivíduo e ser social.
O último referencial que se pode registrar é a Declaração de Sala-manca (1994), que foi levada a efeito na Conferência Mundial sobre Neces­sidades Educacionais Especiais, consubstanciando os princípios, a política e as práticas da integração das pessoas com necessidades especiais. A partir dela, as escolas passaram a adotar uma orientação integradora, com objetivos claros de combater a discriminação, e os professores adotaram uma pedagogia centrada na criança.
As modificações vêm ocorrendo de forma muito rápida, e a escolarização do deficiente torna-se tema permanente de debates e de estudos.
A sociedade deve se transformar para receber o indivíduo e a escola deve fazer o mesmo para acolher o aluno. Considerando apenas os pontos histó­ricos mais importantes, chegamos ao movimento de inclusão escolar da atualidade.

DIVERSIDADE, SUBJETIVIDADE E RESISTÊNCIAS
Aceitar o diferente perto de nós e com ele compartilhar em todos os momentos de nossas atividades diárias é uma nova forma de conviver socialmente.
A sociedade inclusiva não faz parte de nosso cotidiano. Conviver com o outro, quando ele é diferente de nós, exige uma mudança de mentalidade e de atitude. Exige a superação de juízos provisórios que vamos construindo ao longo da vida, no convívio em sociedade.
É juízo provisório porque se antecipa à atividade possível e nem sempre encontra confirmação na prática. Eles são sempre provisórios por causa de seu caráter de opinião, que é próprio do saber cotidiano (HELLER, 1989).
Quando juízos provisórios são refutados, quer pela Ciência, quer pela prática cotidiana, e, ainda assim, permanecem inalteráveis contra todos os argumentos da razão, não se trata de juízos provisórios, mas de preconceitos.
Os preconceitos, assim como os juízos provisórios, são produtos da vida e do pensamento.
Acolher a diversidade no espaço de relações significa poder ensinar o outro a entender as diferenças e capacitá-lo como mais um sujeito, no processo de transformar as relações sociais, para construir novos espaços de direitos para todos.
Nesta nova ordem social, em que a inclusão coloca a diversidade em um lugar de destaque, o preconceito, os juízos provisórios e as re­sistências que fazem parte da vida de todos nós serão, a todo momento, colocados à prova, pois diferentes manifestações sociais estarão sempre atentas às demonstrações de exclusão, mesmo aquelas mais sutis.

Inclusão e Diversidade
A inclusão deve ser feita com o envolvimento de toda a comunidade escolar. Cada escola condicionará algumas orientações que poderão facilitar as práticas edu­cativas na sala de aula e no espaço escolar. Outras irão, por exemplo, requerer mais adaptações e ajustes nas estratégias para uma cultura inclusiva. Vale lembrar que a transformação da escola incluirá mudanças de atitudes e de valores das pessoas.
Nesse contexto, tanto a estrutura do sistema escolar como as relações sociais estão incluídas na modificação da cultura e da organi­zação da escola.
A inclusão pressupõe um aumento vocabular em que a palavra eqüidade tem lugar destacado.
Eqüidade significa, segundo Carvalho (2005, p. 35) "educar de acordo com as diferenças individuais, sem que qualquer manifestação de dificuldade se traduza em impedimento à aprendizagem". Para a autora, eqüidade diz respeito "ao reconhecimento das diferenças indi­viduais e à importância do trabalho na diversidade".

ESCOLA INCLUSIVA: UMA CONSTRUÇÃO
Tornar uma escola inclusiva é um trabalho coletivo e complexo. Existem dois caminhos que poderão facilitar a cons­trução de uma escola inclusiva ou, pelo menos, oferecer algumas estratégias para buscar este objetivo. O primeiro diz respeito ao projeto pedagógico e o outro está relacionado às orientações da Educação Especial.
Cada projeto pedagógico construído coletivamente e em par­cerias com diferentes segmentos é o traçado dos caminhos escolhidos para superar as dificuldades e alcançar os objetivos.
Quanto às orientações da Educação Especial, recorremos à apos­tila legal Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/CEB n° 2 de 11 de setembro de 2001). Este documento atualiza os princípios e as recomendações na área.
As Diretrizes têm 22 artigos que tratam desde o conceito de educação especial, a caracterização de seu alunado, as modalidades de atendimento educacional escolar, até a formação dos professores, dentre outros temas que constam das agendas de discussão sobre a inclusão.

Um comentário:

  1. Eu to tendo algumas dificuldades nessa materia,essa materia para mim é eletiva e esse resumo vai ficar cmg como apoio do livro.

    Grata

    Rosane

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